Сторінка
9
Для нашого дослідження важливим є визначення диригентсько-хорової підготовки майбутнього керівника хору з позиції комплексності та цілісності, що поєднує теоретичні знання з практичним досвідом різних граней майбутньої діяльності.
Підтвердженням нашого припущення є погляди В.Семиченко про цілісність задань навчально-виховного процесу. Їх вирішення, як вважає дослідниця, можливо в умовах організації цілісної системи, що робить інтегрований вплив і спрямовує студента на професійне самовдосконалення. В.Семиченко зауважує:
– кожна система складається з кількох окремих, можливо якісно різних елементів, що певним чином взаємодіють;
– кожна система не існує ізольовано, а входить до більш загальної системи як її складова частина (підсистема);
– кожний елемент системи може існувати як самостійна система;
– результатом взаємодії різних систем є їх загальних підсумок;
– між системами існує загальний взаємозв’язок і взаємовплив.
На кожному ієрархічному рівні системи (підсистеми) можуть фукціонувати як частни цілого, але у поєднанні із загальними.
Внутрішньосистемні зв’язки і відношення можуть бути зрозумілими не в їх абсолютному значенні, а лише відповідно до конкретної системи.
Наведені показники можна віднести до кожного з компонентів підготовки, що є своєрідними міні-системами.
На цілісність організації підготовки студентів у системі музично-педагогічного навчання наголошують і вітчизняні вчені: музично-педагогічної освіти Л.Арчажнікова, Н.Белая, Н.Гузій, В.Муцмахер, О.Олексюк, Г.Падалка, О.Ростовський, О.Рудницька, Т.Смирнова, Н.Терентьєва, О.Щолокова, В.Яконюк та ін. На думку вчених, цілісність підготовки полягає у визначенні загальних і спеціальних знань, умінь та навичок, установленні їх співвідношень із навчальними та реальними практичними ситуаціями.
Отже, головною метою музично-педагогічної освіти є формування готовності студентів до опанування всім арсеналом професійних знань, умінь та навичок, налагодження всіх її механізмів у нескінченному потоку самопізнання та самовдосконалення оцінка цілісності диригентсько-хорової підготовки як:
– системи, в якій комплексно пов’язані структурні компоненти диригентсько-хорової підготовки;
– системи, що поєднює різни напрями диригентсько-хорової підготовки;
– системи, що формує особистість керівника хору.
Для підтвердження правильності обраного нами підходу щодо визначення диригентсько-хорової підготовки як цілісно-комплексної системи звернемося спочатку до традицій 60-х років Х1Х століття. Так, питання щодо органічної єдності диригентсько-хорової підготовки із складовими загальної освіти та їх спрямуванням на комплексне оволодіння досвідом хорового виконання, до яких відносяться знання народного та церковного співу, практичні засоби розвитку співацьких умінь учнів, широкий спектр хорового репертуару (народний, класичний, церковний), стали активною різнобічністю виконавської практики студентів – прогресивної форми навчальних занять того часу.
Підтвердженням правильності вибраного напряму щодо комплексності характеру загальномузичної та диригентсько-хорової підготовки стали погляди Д.Кабалевського. Учений-педагог наголошує на доцільності застосування означеного навчального підходу, який пов’язує основні елементи теоретичної, диригентсько-хорової та інструментальної підготовки. Так, Л.Єлісеєва вважає, що специфіка навчання майбутнього керівника хору повинна відповідати багатогранній діяльності вчителя середньої школи . сприяти формуванню професійних властивостей майбутнього керівника хору, технічності, знань репертуару, здатності до творчого переосмислення музичного матеріалу.
У контексті дослідження особливого значення набуває концепція фундаментальної диригентсько-хорової підготовки, що була висунута у 60 -70 рр. ХХ століття і посилила увагу до предмета хорового диригування як основної лабораторії з виховання майбутніх спеціалістів. Недостатній обсяг практичних занять із хором та взаємозв’язок предметів теоретичного та інструментального циклу засвідчив неузгодженість із загальною метою виховання вчителя музики широкого профілю.
Висвітлюючи різні аспекти, підходи та напрями вітчизняної диригентсько-хорової підготовки, Н.Добровольська відзначає суттєві зміни в диригентсько-хоровій підготовці вчителя музики. Дослідник оцінює їх як підхід нового типу, що інтегрує особливості попередніх моделей, визначає як предметоцентристську систему, де загальною метою є підготовка висококваліфікованих вчителів-музикантів у закладах освіти.
Наведені тлумачення, безумовно, є цінним науковим підгрунтям з питань диригентсько-хорової підготовки студентів, проте ще не є достатніми для обгрунтовування обраної проблеми дослідження. Тому звернемося до наукової думки сьогодення.
Так, Т.Смирнова, розглядаючи теоретичні та методичні засади з позиції сучасності вказує на необхідність вирішення основних професійних завдань на основі трансляції накопиченого загального та професійного досвіду, використання діяльнісного підходу для здійснення спеціальної диригентсько-хорової підготовки студентів. Вона визначає диригентсько-хорову підготовку як цілеспрямовану систему з комплексом взаємопов’язаних компонентів, яка, з одного боку, виконує замовлення суспільства на підготовку компетентних спеціалістів широкого профілю, а з другого – відповідає на потреби студентів в їх особистісному і професійному становленні.
Про зміцнення теоретичного підгрунтя з практичними вміннями у процесі оволодіння знаннями з диригування, де роль репродуктивного вивчення диригування зведена до мінімуму говорять Л.Безбородова, А.Болгарський, Л.Костенко, А.Мархлевський . Оскільки головними завданнями існуючої підготовки майбутнього керівника визначено: постановку диригентського апарату; відбір диригентських прийомів для виразного виконання твору; максимальний розвиток професійної ерудиції студента; підготовку до диригентської практики, то стає зрозумілою спрямованість уваги на свідоме удосконалення студентом своєї професійної майстерності шляхом не тільки засвоєння гами диригентських жестів, але й міцної теоретичної бази на основі принципів відбору і конструювання. Диригент А.Болгарський уважає, що основні завдання диригентсько-хорової підготовки мають тісно пов’язуватися з навчально-виховними та розвивальними функціями, а також з їх практичною перевіркою. Визначення змісту кожної конкретної теми, розділу та заняття, на думку вченого, треба будувати з урахуванням таких критеріїв як: цілісності навчання відповідно до сучасних вимог педагогічної науки; ; вікові особливості, що дозволять наблизити навчальний матеріал та навчальний репертуар до рівня музичних здібностей учнів; межі предметної координації предметів диригування, постановка голосу, основний інструмент, сольфеджіо, гармонія; технічність виконання. Знання критеріїв змісту навчання допоможе свідомому розвязанню у вирішенні навчально-виховних завдань, становленню творчої особистості вчителя музики як керівника шкільного хору.
Розглядаючи диригентсько-хорову підготовку у контексті розвитку загальномузичних та спеціальних здібностей, зв’язку фахової підготовки з національною музичною культурою (А.Авдієвський, С.Горбенко], комплексі самостійних професійних дій (Л.Безбородова, Л.Костенко, Т. Смирнова), як спеціальний навчальний процес студента (Л. Безбородова, Т.Смирнова), сучасні диригенти-викладачі вказують на необхідність удосконалення підготовки студентів до роботи з хором, чому сприятимуть: