Сторінка
41

Психолого-педагогічні умови підготовки керівника хору в системі вищої музично-педагогічної освіти

З метою вирішення цієї проблеми ми звернулися до композиторського доробку творів викладачів-композиторів факультету мистецтв Сумського державного педагогічного університету імені А.С.Макаренка. Ці твори являються найціннішим навчально-методичним матеріалом, який приваблює багатьох диригентів-хормейстерів вишуканою простотою, свіжістю гармонії та жанровою різноманітністю пісень, інструментальних опусів, дитячих опер, хорових обробок “Пісень Сумщини” (Е.Карпенка), щиросердним мелосом музичної мови, побудованої на різних елементах національного забарвлення (М.Назаренко, Г.Приходько, М.Черниш), пластичністю форми та свіжістю гармонії (С.Крамська-Берестовська), своєрідним імпровізаційним метороритмом (В.Прищенко). Використання цих творів у навчальному процесі ми вважаємо методично правильним підходом, оскільки їх дидактична спрямованість проглядається не тільки через засоби музичної виразності, але й у зацікавленості студентів до творчої діяльності викладачів, розвитку їх музичної ерудиції, загального рівня диригентської і вокальної підготовки, музикальності, спрямованості до творчих умінь, ерудиції, музичного смаку, музичного мислення, диригентсько-хорової майстерності. Крім того, ми вважаємо, що ці твори мають як навчальну так і методичну цінність. Навчальна цінність їх полягає у:

– забезпеченні технічного та художньо-виконавського зростання учнів;

– дидактичному зв’язку знань з уміннями звуковедення, передачі засобів художньої виразності.

Методична цінність цих творів полягає у:

– сформованості вмінь підібрати репертуар з урахуванням індивідуальних можливостей учнів;

– активному вияві спеціальних музичних здібностей керівника хору;

– спрямованості на культуру виконавської майстерності учнів, розвитку творчої ініціативи.

Тому, визначаючи критерії добору музичного матеріалу наша увага спрямовувалася на оцінювання: контрастності та жанрової різноманітності музичного матеріалу; відповідності художньому смаку та бажанням учнів; узгодженості технічної та художньої відповідності.

Розглянемо детальніше означені критерії.

Критерій контрастності та жанрової різноманітності музичного матеріалу.

При відбірі репертуару особливого значення набуває контрастне зіставлення, до якого належать: тематично-образні особливості твору, його складність, вікова відповідність, зіставлення музичного матеріалу. Крім того, відбір за жанровими особливостями допоможе керівнику хору виявити власний художній смак, музично – теоретичні знання та інтерпретаційні вміння.

Критерій відповідності художнього смаку та бажанням учнів

Відбираючи музичний матеріал за даним критерієм майбутній керівник хору повинен враховувати його художню цінність щодо бажань учнів вивчати цей твір. Художня цінність твору полягає у створенні музичного образу на основі музично-слухових уявлень, що народжуються через почуття, переживання та узагальнення. Такий підхід буде мати особливу цінність у з’єднанні інтересів та бажань учнів співати те, що їм подобається.

Означені критерії указують на необхідність удосконалення методики прочитання музичного твору, в основу якої було покладено метод особистісного смислу та метод наукового дослідження. Метод особистісного смислу (за Пілічаускас) виступає оригінальним методом цього етапу, головним резервом покращення індивідуальної та самостійної підготовки студентів, що здійснювалася на принципах художньої естетики та музичної педагогіки. Особливістю методу була спрямованість мислення студентів на істини художніх переконань через художні емоції. Тобто, увага студентів акцентувалася не на зорові, а на емоціогенні інтонації – образи, що підкреслюють унікальність творчої особистості студента. На етапі творчо-самостійного становлення студентів метод особистісного смислу допомагає розвинути емоціогенні інтонації студентів, стимулює їх художні переживання, резонуючись у психіці й одночасно виступаючи одиницею “художньої інформації”, вербалізуючись у мовну форму. В якості прикладу наведемо декілька варіантів вербалізації студентами пісні Е.Карпенка “Шарик”.

1 – варіант. Песик дуже радіє, бо має багато іграшок…

2 – варіант. Песику сумно через те, що його найулюбленіший шарик вітер заніс далеко на луг, йому так хотілося б пограти з ним…

3 – варіант. Шарик – це яркий образ дитинства…

4 – варіант. Песику хотілося б, щоб такі іграшки були не тільки у нього але й у інших друзів…

При виконанні цієї пісні студенти відчували різні емоції: радощі, журби, надії, занепокоєння та інші емоції, що самі по собі є одиницями художньої інформації та сприймаються як загальне ціле художніх переживань, тобто як художній образ твору. Цілеспрямовано стимулюючи творчий потенціал студентів, цей метод допоміг розкрити творчу індивідуальність студентів, їх нравственно-ціннісні орієнтації. В результаті використання методу особистісного смислу студенти навчилися:

– логічно обґрунтовувати визначені емоціогенні переживання (образи), поступово заглиблюючись у творчий процес;

– надавати кожному твору індивідуальну концепцію.

Отже, опанування критеріями добору допомогало студентам у визначенні характерних ознак музичних творів, у набутті вмінь творчого переосмислення відповідно до технічних можливостей виконавців, розкриття власних музичних здібностей.

2. Вироблення здатності студентів до умінь творчого осмислення навчального матеріалу.

Спираючись на слова Б. Асаф’єва про те, що на підставі нотного тексту виконавець повинен розшифрувати задум композитора й надати його музиці творчого життя й емоційної виразності, і визначаючи творчість найвищим рівнем музичності керівника хору, що надає музиці такого характеру, який вона повинна мати за стилем та планом композитора, ми розглядаємо творчість як процес глибокого осмислення музичного твору, що виявляється у відтворюючій (інтерпретація) та перетворюючій (імпровізація) діях.

Спостереження показують, що при самостійному осмисленні музичного твору в процесі складання виконавчого плану за існуючою методикою шляхом механічного відбиття набутих умінь, за схемою педагогічного навчання “передав – прийняв – відтворив” у студентів, на жаль, спостерігається відсутність потреби до критичного осмислення власних дій. Використання типового аналізу твору, що містить стислі дані про автора, ідейно-художній образ, музично-теоретичний, вокально-хоровий та виконавський аналіз, хоча й надихало студентів на певну хвилю сприйняття твору в цілому, однак не дає можливості визначити ступінь їх власного оціночного відношення до того, що вивчається (спостерігається відсутність проблемно-пошукової ситуації), указується відсутність логічного зв’язку між пунктами аналізу, що врешті-решт проявлялося переказом прочитаного. Крім того, контрольні заходи в формі контрольних занять, заліків, іспитів показали зосередження уваги на якості технічних умінь з диригування, недостатніх для визначення виконавського плану твору, що часто виявляється як “акторське награвания”, як “емоційний перехрест”, тобто використовується ідентифікація перевтілення проекції того, що повинно бути як роздум над відомим, у результаті чого переосмислюється навчальний матеріал, з’являється власний погляд щодо його усвідомлення.