Сторінка
22
Широкі пізнавальні мотиви виявляються в:
успішному виконанні навчального завдання;
позитивній реакції на ускладнення завдання;
зверненні до вчителя за додатковими відомостями про те чи інше явище;
позитивному ставленні до виконання додаткових завдань тощо;
навчально-пізнавальні мотиви полягають в орієнтації школярів на засвоєння способів здобування знань, на методи наукового пізнання, на способи саморегуляції щодо навчальної діяльності та на раціональну організацію своєї навчальної праці.
Зазначені мотиви виявляються у таких діях учнів:
самостійному зверненні учнів до пошуку способів праці;
поверненні до аналізу розв’язання завдань після одержання позитивного результату;
характері запитань до вчителя, що стосуються пошуку способів діяльності;
інтересі до аналізу власних помилок, самоконтролі під час роботи тощо;
мотиви самоосвіти полягають в орієнтації учнів на здобуття додаткових знань і у спрямованості на самостійне вдосконалення способів їх здобування. Мотиви самоосвіти виявляються таким чином:
зверненням до вчителя із запитаннями про способи раціональної організації навчальної праці та прийоми самоосвіти, а також участю в обговоренні цих способів;
діями учнів щодо здійснення самоосвіти (читання додаткової літератури, відвідування гуртків, студій тощо).
Перелічені рівні пізнавальних мотивів можуть забезпечувати наявність у школяра так званого "мотиву досягнення", що полягає у прагненні до успіху, у бажанні добиватися дедалі вищих результатів. Пізнавальні мотиви забезпечують подолання школярами труднощів у навчальній роботі, викликають пізнавальну активність, на їх основі розвивається бажання людини бути компетентною, відповідати вимогам часу.
Навчальна діяльність, як і кожна інша, спонукається ієрархією мотивів, причому в одного й того самого учня можуть домінувати то соціальні, то пізнавальні мотиви. Як зазначає А.К. Макарова, важлива не сама наявність цих мотивів, а їхня спрямованість, яка може мати як колективістський, так і вузько індивідуалістичний характер, тому саме якість мотивів визначає сутність особистості школяра та її спрямованість.
Слушною, на наш погляд, є думка, що групи мотивів перебувають у динамічному зв’язку між собою, сполучаючись різним чином залежно від виникаючих обставин. Із цього сполучення різних мотивів виникає рушійна сила учіння, характер, спрямованість і обсяг якої визначається сумарною дією мотивів. Коли різні мотиви є односпрямованими, мотивація підсилюється, а коли мотиви різнопланові, виникає боротьба мотивів і відбувається вибір найбільш значущого, який і визначає перебіг подальшої діяльності. Доведено: будь-якого школяра мотивує тією чи іншою мірою і спрямованість на оволодіння способами пізнання, і спрямованість на соціальну віддачу, на включення у соціальну практику. Ці види спрямованості визначають і поведінку учня на уроці, де він здійснює як навчальну діяльність (під час виконання завдань), так і діяльність соціального спілкування (стосунки з однолітками, вчителем). Беручи до уваги полімотивацію учіння, є сенс підсилювати то один, то інші мотиви школяра, намагаючись зробити їх особистісно значущими (наприклад, у процесі дидактичної гри, яка включає у себе і виконання навчального завдання, і спілкування з іншими гравцями та педагогом).
На переконання переважної більшості науковців (Є.П. Ільїн, О.М. Леонтьєв, А.К. Макарова, І.П. Підласий та ін.), крім мотивів, велику роль у мотивації учіння відіграють й інші мотиваційні утворення, а саме: цілі, емоції, інтереси, потреби. Оскільки це твердження видається нам досить аргументованим, розглянемо найбільш значущі з цих утворень.
Мотиваційна сфера учіння, поряд з мотивами, включає, насамперед, цілі, через систему яких школярі вчаться втілювати свої мотиви. Цілі визначаються як очікувані кінцеві та проміжні результати тих дій учня, що ведуть до реалізації їхніх мотивів. Психологи відзначають тісний зв’язок цілей і мотивів. Це означає, що цілі без мотивів не визначають навчальної діяльності школяра, але й мотиви без цілей бездіяльні, вказують вчені.
Відомо, що мотив є вирішальним чинником у досягненні мети. У свою чергу, наявність цілей у людини є необхідною передумовою руху особистості вперед. У своїй педагогічній практиці А.С. Макаренко наголошував на важливій ролі в діяльності дитини наявності "перспективних ліній", тобто особистих цілей, які пов’язані з цілями колективу, в якому вона живе.
Між метою та мотивами діяльності людини, як указують фахівці, є певний взаємозв’язок. Вони можуть взаємозумовлювати одне одного, а також і бути нетотожними моментами у процесі цієї діяльності. Так, наприклад, якщо у процесі дидактичної гри учень прагне здобути певні знання, задовольнити потребу у руховій активності, то тут мета і мотив його діяльності збігаються, оскільки призначення навчально-ігрової діяльності полягає у тому, щоб дитина засвоїла відповідний навчальний матеріал і задовольнила потребу у грі. Однак, мета і мотив діяльності можуть не збігатись, а відрізнятись один від одного. Якщо учень на уроці керується, наприклад, не стільки інтересом до змісту діяльності, скільки прагненням відбути урок, аби не отримати покарання від вчителя чи батьків, або тільки отримати позитивну оцінку, то мотив і ціль його діяльності нетотожні.
Установлено, що з мотивами учіння тісно пов’язані емоції, які виражають можливість реалізації учнями наявних у них мотивів і поставлених цілей. Іншими словами, виховання правильної мотиваційної спрямованості, постановки цілей має супроводжуватись і впливом на емоційне ставлення учнів до навчання.
Доведено (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн та ін.), що емоції залежать від особливостей діяльності людини та її мотивації. Їх специфіка полягає у тому, що вони віддзеркалюють відношення між мотивами і можливостями успіху діяльності за їх реалізацією. Регулююча роль емоцій зростає, якщо вони не тільки супроводжують діяльність, а й передують їй, передбачають її, що підготовляє людину до включення в цю діяльність, тобто емоції й самі залежать від навчальної діяльності, і впливають на неї.
Вчені виділяють такі види емоцій:
позитивні (радість, задоволення, гордість тощо);
негативні (страх, образа, нудьга).
У шкільній практиці, як стверджують дослідники, роль емоцій як важливої сторони мотиваційної сфери недооцінюється, оскільки у навчальній діяльності нерідко буває мало підстав для позитивних емоцій.
А.К. Макарова виокремлює низку особливостей емоційного клімату, які необхідні для створення та підтримки мотивації учіння:
позитивні емоції, пов’язані зі школою вцілому;
позитивні емоції, зумовлені взаємовідносинами школяра з учителем та товаришами;
емоції, пов’язані з усвідомленням кожним учнем своїх спроможностей у досягненні успіхів у навчальній діяльності та подоланні труднощів;
позитивні емоції від пізнання навчального матеріалу – від цікавості до стійкого емоційно-пізнавального ставлення до навчального предмета.
За нашими спостереженнями, застосування різного виду дидактичних ігор на уроках у початковій школі викликає в учнів радість, розкутість, бажання самовиразитися, гордість за особистий внесок у перемогу власної команди, впевненість у своїх силах, задоволення від участі у грі. Вчені звертають увагу на те, що процес дидактичної гри неможливий без емоцій (О.А. Гузенко, О.В. Малихіна та ін.). Граючись, дитина відворює ті об’єкти і події, які торкаються її почуттів, привертають увагу, тобто емоційно захоплюють. Активність діяльності мислення, уваги, уяви, їх зв’язок з емоціями сприяють виникненню яскравих образів, ситуацій, які учень реалізує у дидактичній грі .