Сторінка
28

Дидактична гра як засіб навчання іноземних мов молодших школярів

Здійснивши відповідні розрахунки, ми з’ясували, що індекс задоволеності учнів експериментальних і контрольних груп перед початком експериментального навчання становив 0,34.

З метою оцінки стану сформованості мотивації учнів початкової школи до вивчення іноземних мов ми використали п’ятискладову систему градації мотивації (О.А. Гузенко).

Розглянемо її детальніше.

Високий рівень. Учням характерні прояви позитивних емоцій, почуттів у процесі виконання усіх навчальних завдань, запланованих і включених у структуру уроку вчителем; школярі виявляють здатність у самореалізації власної навчальної діяльності; адекватно реагують на аналітико-оцінні судження вчителя та на виставлену ним оцінку; виявляють ініціативність, наполегливість, бажання бути лідерами, продемонструвати свої можливості, швидше за інших роз’язати навчальне завдання тощо.

У школярів із вище середнього рівнем мотивації позитивні емоції щодо запланованих та включених у структуру уроку завдань проявляються ситуативно; спостерігається прагнення відповідати вимогам учителя щодо організації навчальної діяльності на уроці; учні поступово компенсують прогалини у знаннях відповідно до аналітико-оцінних суджень учителя з метою подальшої самореалізації, але позитивні оцінки іноді спричиняють зниження пізнавальної активності, оскільки справляють враження повної компетентності у навчальному матеріалі.

Учні з середнім рівнем мотивації вимушено працюють над виконанням завдань, які пропонуються на уроці, не прагнуть швидше завершити роботу; у них недостатньо сформовані організаційні звички; школярі потребують нагляду з боку вчителя; компенсують прогалини у навчанні тільки під контролем педагога.

У школярів із нижче середнього рівнем мотивації переважає байдужість до передбачених у структурі уроку навчальних завдань; слабка пізнавальна активність; у процесі навчальної діяльності вони незібрані, не завжди реагують на вимоги вчителя щодо організації пізнавального процесу; для них характерна відсутність сумлінного ставлення до навчання;

В учнів з низьким рівнем мотивації міміка, жести виявляють антипатичне ставлення до навчання; зовсім відсутні організаційні навички; школярі не ілюструють інтерес до навчальної діяльності; вони не намагаються виправляти свої помилки, розв’язуючи навчальні завдання .

Шляхом спостереження за поведінкою та діяльністю молодших школярів, бесід з ними та консультацій з учителями ми з’ясували стан сформованості мотивації учнів до вивчення іноземних мов у експериментальних і контрольних групах (див. табл. 3.2).

Таблиця 3.2 Стан сформованості мотивації до вивчення іноземних мов в учнів експериментальних і контрольних груп на початку експерименту

З метою визначення рівня задоволеності учнів від вивчення іноземних мов та стану сформованості мотивації молодших школярів було вирішено досліджувати динаміку підвищення, стабілізації чи зниження цих показників у процесі проведення експериментального навчання та після його завершення (див. табл. 3.8, 3.9).

Етап ІІ. Організація експериментального навчання

Підготовча стадія

На підготовчій стадії другого етапу експерименту нами було проведено анкетування вчителів іноземних мов, які працюють у початковій школі. (додаток В). Обстеженням було охоплено 120 педагогів. Аналіз отриманих даних свідчить, що більшість учителів (96,5 %) вважають за необхідне використання дидактичних ігор у процесі навчання і лише 3,5 % – необов’язковим. З-поміж тих педагогів, хто розуміє необхідність застосування дидактичних ігор у педагогічній діяльності, постійно використовують ігри 73,5 % опитаних, рідко – 19,5 %, а зовсім не використовують – 7 %. Такий підхід зумовлений тим, що вчителі мають практичні труднощі з організацією та проведенням навчально-ігрової діяльності. Аналіз анкетних даних дозволив з’ясувати, що головними з цих причин є такі: відсутність у достатній кількості спеціальної методичної літератури та методичних рекомендацій щодо застосування дидактичних ігор різних видів на уроках іноземної мови у початковій школі (41,3 %), недостатній практичний досвід розробки та проведення ігор (20,4 %), недостатня кількість дидактичних ігор, запропонованих у змісті підручників із іноземних мов (17%), відсутність методичних посібників у змісті яких пропонувалися б ігри різних видів (10,1%), брак навчального часу (10 %) тощо. Крім того, 37 % опитаних учителів використовують дидактичні ігри з метою зацікавлення учнів початкової школи до іноземної мови, 34,8 % – для формування мовної компетенції школярів, 13,5 % – для формування мовленнєвої та 4,1 % – соціокультурної компетенцій, 10,6 % застосовують ігри для активізації навчальної діяльності на уроці.

Спостереження за навчальним процесом у початковій школі дозволило з’ясувати, що вчителі, які використовують дидактичні ігри, не завжди враховують мету і завдання уроку, не дотримуються етапів організації навчально-ігрової діяльності тощо. Практично відсутня аргументована і цілеспрямована система дидактичних ігор, яка здатна сприяти ефективному формуванню іншомовної комунікативної компетенції школярів, удосконалювати технологію навчання, оптимізувати навчальну діяльність учнів, задовольняти їхні вікові потреби у грі під час виконання непростої для їхнього віку діяльності, якою є оволодіння іноземною мовою. Одержані дані дали певну інформацію про складнощі застосування дидактичної гри та причини цієї проблеми, що буде обов’язково враховано у процесі експериментального навчання.

З метою перевірки рівноцінності груп учнів був проведений констатувальний зріз. Аналіз його результатів підтвердив рівноцінність контрольних та експериментальних груп. Значних розходжень у них не виявилося. В основу констатувального зрізу було покладено тест, який складався з трьох блоків завдань для визначення рівня володіння учнями мовним і мовленнєвим матеріалом, що вивчався раніше.

До виконання тесту був залучений 401 учень. Проаналізувавши роботи школярів, ми виявили такі результати (див. табл. 3.3, 3.4).

Таблиця 3.3 Результати перевірки володіння учнями лексичним матеріалом