Сторінка
10

Дидактична гра як засіб навчання іноземних мов молодших школярів

Адаптуючи поняття "дидактична гра" до особливостей навчання іноземних мов, необхідно зазначити, що саме у цьому контексті вона найбільш повно може використовуватись як засіб організації на уроці навчального іншомовного комунікативного середовища. Схожі позиції знаходимо у працях інших учених, які займалися дослідженням дидактичної гри, що використовується у процесі навчання іноземних мов. Так, наприклад, К.А. Родкін вказує на те, що у процесі навчально-ігрової діяльності виникає мовленнєве середовище для здійснення іншомовного спілкування. Ефективність цього середовища, на думку дослідника, полягає у його здатності створювати на уроці ситуації реального спілкування.

Таку позицію поділяє й Н.В. Кудикіна. У своєму дослідження вчена дійшла висновку, що дидактична гра є засобом розвитку мовлення учнів, оскільки в ній дитина активно діє з предметами й одночасно спілкується з оточуючими.

Слушність цих тверджень підтверджується й аналізом інших джерел. Більшість дослідників вказує на те, що дидактична гра створює такі умови, в яких учні застосовують одержані ними знання у практичній діяльності, вчаться оперувати ними, використовують їх для здійснення іншомовного спілкування, у результаті чого закріплюють їх.

Л.С. Виговський та Д.Б. Ельконін визначили психологічну передумову використання дидактичної гри: у процесі навчально-ігрової діяльності здійснюється навчальна діяльність та діяльність спілкування як провідні види діяльності у молодшому шкільному віці.

До цієї передумови І.А. Данилович додає такі:

дидактична (використання ігор у навчальному процесі допомагає реалізації дидактичних принципів навчання);

методична (дидактична гра цілком відповідає загальним методичним вимогам і забезпечує реалізацію завдань навчального процесу);

країнознавча (використання на уроках автентичних ігор сприяє залученню учнів до іншомовної культури).

Узагальнивши існуючі результати досліджень та врахувавши власні міркування з цієї проблеми, ми припускаємо, що використання дидактичної гри як засобу організації навчального іншомовного комунікативного середовища забезпечує:

ефективне діяльнісне, особистісно-орієнтоване формування й удосконалення іншомовних комунікативних умінь та навичок учнів;

загальний розвиток молодших школярів у процесі іншомовного спілкування;

створення уявних ситуацій спілкування;

умотивування іншомовної мовленнєвої діяльності учнів початкової школи.

Зважаючи на все вище сказане, доцільно також зауважити, що вчені не завжди дотримуються єдиної точки зору щодо ролі навчально-ігрової діяльності на уроках іноземних мов у початковій школі.

Наприклад, М.Ф. Стронін розглядає гру, яка проводиться на уроках іноземних мов, як ситуативно-варіативну вправу, яка створює передумови для багаторазового повторення мовного зразка в умовах максимально наближених до реального спілкування. Певною мірою ми погоджуємося з такою позицією, оскільки і гра, і вправа дозволяють здійснювати багаторазове повторення дій, що у подальшому сприятиме їх удосконаленню. Як засвідчив власний педагогічний досвід, дидактична гра досить ефективно реалізує зазначену вище функцію (багаторазове повторення). Особливо важливу роль така можливість цього засобу навчання відіграє у процесі оволодіння учнями мовним і мовленнєвим матеріалом. Однак, нам удається більш виваженою позиція, за якої гра значною мірою відрізняється від звичайної вправи, оскільки в ній, окрім навчального та пізнавального компонентів, діють також й ігровий, розважальний. Крім того, вчені, які досліджували цю проблему, відносять вправу до практичних методів, а дидактичну гру до активних методів навчання (А.К. Бондаренко, М.В. Кларін, О.І. Сорокіна та ін.).

З іншого боку, існує суттєва різниця у мотивації між проведенням гри та виконанням вправи. Мотивом для участі в ігровій діяльності є природне прагнення молодших школярів грати, а виконання вправи, зазвичай, відбувається за вказівкою вчителя. Окрім того, лише вербальне заохочення молодших школярів до навчання та спілкування, тим більше іншомовного, як засвідчує досвід, не дає результатів, оскільки такий підхід ще більше ускладнює психічний стан дитини. Визначальне значення для досягнення успіху знову ж таки має мотивація навчальної діяльності: бажання спілкуватися, позитивне ставлення до оволодіння мовним та мовленнєвим матеріалом, сприймання форм, методів і засобів навчання. Здатність утримувати у пам’яті й реалізовувати мету діяльності значно вища, коли дитина зацікавлена об’єктом діяльності, зважаючи на його життєве значення та емоційну привабливість. Особливо цінним це твердження є для процесу навчання іноземних мов.

Як зазначалось у попередньому підрозділі, одним із важливих аспектів дослідження навчально-ігрової діяльності є питання структури гри, та її класифікації. Поряд із загальнодидактичними класифікаціями ігор існує й певний досвід класифікації дидактичних ігор для навчання іноземних мов. Над розв’язанням цієї проблеми працювала значна кількість науковців: О.І. Близнюк, І.А. Данилович, А.А. Деркач, Є.А. Масліна, Є.І. Негневицька, О.І. Олійник, Г.В. Рогова, К.А. Родкін, Л.І. Смагіна, С.Ф. Щербак та інші.

А.А. Деркач та С.Ф. Щербак вважають, що дидактичні ігри, які проводяться на уроках іноземних мов, можна диференціювати за такими показниками:

за змістом і цілями: мовні, мовленнєві;

за типом завдань: оперативні, тактичні, стратегічні;

за функціями: підготовчі;

за кількістю учасників: індивідуальні, парні, групові, фронтальні;

за рівнем складності: прості, складні, моноситуативні, поліситуативні;

за тривалістю: тривалі, нетривалі;

за рівнем складності інтелектуальної діяльності: ігри на впізнання, репродуктивні ігри, репродуктивно-варіативні, творчі ігри;

за способом, характером, формою проведення: письмові, усні, рухливі, предметні, функціональні, рольові, імітаційні, ігри-змагання.

Одним із позитивних аспектів цієї класифікації є те, що авторами розроблена значна кількість категорій. Це, деякою мірою, дозволяє чіткіше відносити ту чи іншу дидактичну гру до певної групи. З іншого боку, автори виділяють прості й складні ігри, не вказуючи критеріїв, за якими можна визначити рівень складності гри. Ми також переконані, що окремо виділяти таку групу дидактичних ігор як "творчі ігри" певним чином проблематично, оскільки організація будь-якої гри вимагає творчого підходу до її проведення як учителя, так і учнів.

К.А. Родкін підійшов до розв’язання цієї проблеми дещо з іншого боку. Він виділив лише три види дидактичних ігор:

за метою: як засіб навчання аспектів мови: фонетико-орфографічні, лексичні, граматичні; як засіб розвитку умінь і навичок: усного мовлення, читання, перекладу, письма;

за сутністю: на переможця, у фанти, на загадування, на перевтілення;

за формою: усні, письмові.

У своєму дослідженні М.Ф. Стронін диференціює ігри, що проводяться з метою навчання іноземних мов, на дві групи:

підготовчі ігри, які включають у себе граматичні, лексичні, фонетичні та орфографічні;