Сторінка
32
Значною виглядала динаміка змін стану сформованості мотивації учасників експериментальних груп до вивчення іноземних мов. Спостереження за учнями експериментальних і контрольних груп виявили такі результати (див. табл. 3.8).
Таблиця 3.8 Стан сформованості мотивації учнів до вивчення іноземних мов у процесі експериментального навчання
Як видно з таблиці, кількість учнів експериментальних груп з високим рівнем (1) мотивації у других класах склала 49,5 % (43,5 % – на початку експериментального навчання), 46,4 % (40,6 % – на початку експерименту) – у третіх класах, а у четвертих – 47,9 % (38,9 % – на початку експерименту). Дещо інші результати виявились у контрольних групах. У других класах кількість учнів із високим рівнем мотивації до вивчення іноземних мов зросла у відношенні до аналогічного показника перед початком експерименту на 1,6 % і склала 43,6 %, у третіх і четвертих на 3 % (41,9 % і 42 % відповідно). Кількість учнів експериментальних груп з низьким рівнем (5) мотивації у середньому знизилася на 2,7 %, а у контрольних групах – на 1,2 %.
Застосування розробленої педагогічної технології дидактичної гри забезпечувало, за нашими спостереженнями, підвищення пізнавальної активності учнів експериментальних груп вже на підготовчому етапі навчально-ігрової діяльності. Активність школярів простежувалась у бажанні виконувати завдання, що вимагали додаткових затрат розумових і вольових зусиль та часу, досягти максимально можливого для себе успіху, якомога частіше брати участь у навчально-ігровій діяльності. Доцільно відзначити, що при цьому значно зросла ініціативність дітей, яка виявлялась у прагненні виконати свою роль з елементами творчої імпровізації. Ми помітили, що активність учнів експериментальних груп не зникала відразу ж після проведення дидактичних ігор, а знаходила своє продовження через бажання підготувати творчі домашні завдання, що вимагало наявності певних креативних умінь і навичок. За нашими спостереженнями, це сприяло усвідомленню необхідності міжпредметних зв’язків. Такими завданнями були: намалювати малюнки, виготовити іграшки чи роздатковий матеріал, що використовувались у процесі навчально-ігрової діяльності на наступних уроках тощо. А це, без сумніву, підсилювало мотивацію пізнавальної діяльності дітей. Крім того, у процесі експериментального навчання відчутною була динаміка розвитку пізнавального інтересу, що також значною мірою сприяло формуванню мотиваційної сфери молодших школярів.
За нашими спостереженнями, на ефективність навчально-ігрової діяльності значно впливала емоційна насиченість уроків і психологічний настрій учнів. Беручи це до уваги, у процесі експериментального навчання ми прагнули частіше використовувати дидактичні ігри з елементами змагання, збуджуючи інтерес дітей та реалізуючи їхню потребу в руховій діяльності (збагачення рухового досвіду учнів, вдосконалення різноманітних умінь і навичок життєвоважливих рухів). Усе це, безумовно, сприяло створенню емоційного підйому на уроках, особливого мікроклімату, а також дисциплінувало школярів. Ми помітили, що зосередженість уваги дітей характеризувалася стабільністю упродовж навчально-ігрової діяльності. Поведінка відзначалася зібраністю та допитливістю, готовністю самому взяти участь у певних етапах гри, висловитися та слухати думки інших гравців.
За рахунок систематичного застосування дидактичних ігор молодші школярі мали можливість постійно задовольняти свої потреби у грі. Систематичність досягалася через регулярний характер цього процесу й використання дидактичних ігор у системі уроків. Таким чином, підтвердилося припущення, що дидактичні ігри можна використовувати на різних етапах уроку (пред’явлення нового навчального матеріалу, тренування і практика у мовленнєвій діяльності та на етапі контролю). Учителі-експериментатори відзначали, зокрема, методичну доцільність їх застосування під час вивчення нового матеріалу, закріплення та систематизації знань учнів, перевірки домашніх завдань, на початку уроку для актуалізації навчального досвіду школярів. Застосування дидактичних ігор різних видів сприяло тому, що діти усвідомлювали, що лише достатнє володіння іншомовними засобами спілкування може забезпечити їм участь і перемогу в грі. Учні початкової школи сприймали навчальну діяльність як гру. Вони не замислювались над тим, що, граючись – навчаються. На наш погляд, ці чинники значною мірою впливали на ефективність і швидкість формування у школярів іншомовних навичок і вмінь, оскільки гра, практично, створювала їм умови і середовище для іншомовного спілкування, чого вони самі не завжди усвідомлювали.
В учнів контрольних груп ми фіксували дещо нижчий рівень позитивних вражень від навчальної діяльності та бажання нею займатися. Необхідно також зазначити, що порівняно з учнями експериментальних груп в контрольних групах досліджувані продемонстрували нижчий рівень засвоєння нової лексики. На наш погляд, причиною цього стало те, що учні контрольних груп оволодівали мовним матеріалом лише за допомогою вправ і завдань (хоч це також ефективна навчальна діяльність, і ми її не ігноруємо), які, як вдавалося спостерігати, деколи їм набридали, а тому помічалися негативні недоліки від цього: втома, пасивність у діях, послаблення уваги тощо.
Проілюструємо, як у процесі експериментального навчання були враховані інші дидактичні умови, а саме – організація навчальної співпраці вчителя й учнів на підготовчому, діяльнісному, заключному етапах дидактичної гри та стимулювання розвитку мотиваційної сфери і пізнавальної активності школярів у процесі навчально-ігрової діяльності. Організовуючи дидактичні ігри, ми виходили із положень вікової психології про потенційні можливості молодшого школяра сприймати пізнавальні завдання і цілеспрямовано їх розв’язувати. Складність і поступовість запропонованих ігор перебувала у прямій залежності від віку учнів. Спочатку керівництво дидактичною грою здійснювалося безпосередньо вчителем, а пізніше діти вже самі пропонували свої варіанти організації гри, розробляли правила тощо. Іноді вони виконували роль учителя, організовуючи гру. Обираючи дидактичну гру, діти отримували можливість для реалізації своїх здібностей, вчилися самостійно приймати рішення, відчували довірливе ставлення до них з боку вчителя. Учні активно включались у процес визначення ведучого, приносили свої іграшки, а також власноруч виготовляли дидактичний матеріал, який використовувався у процесі навчально-ігрової діяльності. Звичайно, цьому передувала змістовна підготовка школярів, у процесі якої вони могли неодноразово спостерігати, як виконує цю роботу сам учитель. Діти пропонували свої плани проведення ігор, а роль педагога, у такому випадку, зводилася до підбору навчального матеріалу, що вивчався і був адекватний меті уроку. Такий підхід забезпечував формування в учнів здатності розмірковувати, перш ніж діяти, спонукав їх до самоаналізу, створював підгрунтя для розвитку в дітей вольових рис характеру. Таким чином, співпраця вчителя й учнів на усіх етапах дидактичної гри та стимуляція пізнавальної активності молодших школярів у процесі експериментального навчання забезпечувалися через їх залучення до організації й активної участі у грі, до підбору ігрового матеріалу, до допомоги вчителю, до підведення підсумків навчально-ігрової діяльності, до аналізу результатів дидактичної гри тощо.