Сторінка
19

Дидактична гра як засіб навчання іноземних мов молодших школярів

У науковій літературі під реаліями розуміють притаманні лише певним народам і націям предметів матеріальної культури, фактів історії, державних інститутів, імен національних героїв тощо. У порівнянні з іншими словами характерною рисою реалії є тісний зв’язок предмета, поняття, явища, що визначається реалією, з народом (країною), з одного боку, та історичним часом – з іншого .

У зв’язку з цим, розробляючи дидактичні ігри, що сприяють формуванню соціокультурної компетенції молодших школярів, доцільно включити у їх зміст іншомовний лексичний мінімум, який був би насичений різними видами національних реалій: реаліями-антропонімами, переважну більшість яких становлять:

імена, прізвища;

етнографічні реалії, до складу яких належать: назви іграшок, тварин, дитячих ігор, одягу, їжі тощо;

реалії культури та освіти, до яких належать: персонажі казок, мультфільмів, імена видатних людей тощо;

реалії шкільного життя;

реалії-топоніми, які становлять назви континентів, країн, міст, вулиць тощо.

Для початкової школи нормативними матеріалами (програмою, державним стандартом) передбачено оволодіння молодшими школярами певним мінімумом етикетно-узуальних формул спілкування як необхідної передумови дотримування елементарних норм мовленнєвого етикету, прийнятих у країні, мова якої вивчається. Добір цих одиниць має бути зумовлений реальними мовленнєвими можливостями учнів молодшого шкільного віку. Водночас він повинен враховувати і дидактичні чинники, зокрема, потенційні можливості соціокультурного мовленнєвого матеріалу для здійснення виховання дитини його засобами: вчити її бути ввічливою, чемною, толерантною, стриманою, дати їй можливість користуватися необхідним мінімумом мовленнєвих формул етикету для висловлювання деяких соціолінгвістичних нюансів мовлення у ситуаціях, що моделюються на уроках, навчити її адекватно реалізовувати мовленнєві інтенції (привітання, прощання, знайомство, вдячність, вибачення, схвалення тощо).

Відомо, що зміст соціокультурної компетенції не обмежується лише соціокультурними знаннями. А відтак, дидактичні ігри, що сприяють формуванню соціокультурної компетенції молодших школярів повинні також забезпечувати формування й удосконалення навичок і вмінь мовленнєвої і немовленнєвої поведінки в ситуаціях, що моделюють ділог культур.

У своєму дослідження С.В. Роман визначає такі з них:

навички та вміння оперувати відібраним для початковго ступеня мінімумом лінгвокраїнознавчого мовного матеріалу: фоновою лексикою, національними реаліями;

навички та вміння адекватно оперувати відібраним мінімумом етикетно-узуальних одиниць мовлення;

навички та вміння оперувати відібраними країнозначними знаннями, в тому числі знаннями норм повсякденної поведінки, а також знаннями естетичного плану як компонентами дитячої субкультури країни, мова якої вивчається;

навички та вміння творчого використання засвоєних соціокультурних знань (самостійна підготовка і проведення дидактичної гри у межах тем, що вивчаються тощо).

Розроблена нами система дидактичних ігор (рис. 1.5) сворює також умови для формування загальнонавчальної компетенції учнів початкової школи. А це означає, що дидактичні ігри, які використовуються у навчанні іноземних мов молодших школярів, повинні бути спрямовані на розвиток у них комплексу загальнонавчальних умінь і навичок:

розрізняти і продукувати незнайомі звуки;

ефективно використовувати навчальні можливості у навчальних ситуаціях;

уважно стежити за презентованою інформацією;

усвідомлювати мету поставленого завдання;

ефективно співпрацювати під час парної та групової роботи;

активно застосовувати мову, що вивчається;

порівнювати мовні явища іноземної та рідної мови;

визначати потрібну інформацію, узагальнювати її, роботи висновки;

оцінювати власне ставлення до предмета спілкування;

працювати самостійно в колективі над розв’язанням певних завдань тощо.

Отже, результати дослідження цілей і змісту навчання іноземних мов учнів початкової школи, запропоновані у цьому пункті, будуть використані нами під час підготовки експериментальних матеріалів та організації експериментального навчання.

У наступному підрозділі розглянемо інший компонент моделі процесу навчання іноземних мов із використанням дидактичної гри, а саме функції вчителя й учнів у процесі навчально-ігрової діяльності.

Діяльність учителя і учнів у процесі дидактичної гри

Відомо, що навчання – це цілеспрямований процес взаємодії між учителем та учнями з метою їхнього розвитку, освіти і виховання. Дидактична сутність навчання полягає у тому, що воно відбувається у постійній взаємодії двох видів діяльності: викладання й учіння.

Діяльність учителя у процесі навчання різнобічна і багатогранна, оскільки він є організатором навчальної діяльності. Вчитель визначає мету й кінцевий результат своєї педагогічної діяльності, обирає методи, засоби та форми організації навчання.

Аналіз відповідної наукової літератури (Н.А. Бойченко, І.А. Волобуєва, В.А. Крутій, Н.В. Кудикіна та ін.) та власний педагогічний досвід дозволили з’ясувати, що діяльність учителя у процесі організації та проведення дидактичної гри на уроках іноземних мов у початковій школі включає в себе:

визначення навчального часу для проведення гри, її місця серед інших форм і методів роботи на уроці іноземної мови;

визначення мети, завдань, правил, змісту і ступеня складності дидактичної гри;

підтримку творчої активності й інтересу учнів, умотивування їхніх дій;

створення позитивної психологічної атмосфери у процесі дидактичної гри, виявлення віри в можливості учнів, що забезпечує взаємодію, спілкування і співробітництво гравців;

умотивовування навчально-ігрової діяльності учнів;

підтримка розумової діяльності учнів;

урахування сукупності умов використання дидактичної гри як засобу навчання

виявлення критичності та незалежності суджень у процесі підведення підсумків дидактичної гри та їх аналізі тощо.

З іншого боку, діяльність учня передбачає:

підготовку необхідного обладнання для дидактичної гри;

засвоєння знань, умінь і навичок у процесі навчально-ігрової діяльності;

застосування одержаних знань у процесі іншомовного спілкування;

виконання запропонованої вчителем ролі;

активну співпрацю з іншими гравцями з метою досягнення перемоги у грі;

внесення власних пропозицій, обгрунтування їх доцільності;

дотримання правил гри;

участь у підведенні підсумків дидактичної гри та визначенні переможців.

Проаналізувавши низку досліджень із цієї проблеми (О.І. Близнюк, О.А. Гузенко, А.А. Деркач, Н.В. Кудикіна, І.М. Куліш, Л.С. Панова, К.А. Родкін, О.Я. Савченко, Н.В. Самоукіна, Н.В. Слюсаренко, Т.М. Шкваріна Т.В. Щербак та ін.), ми з’ясували, що вчені не мають єдиної точки зору щодо розмежування змісту діяльності вчителя й учнів у процесі дидактичної гри, не завжди диференціюють етапи її організації та визначають їх послідовність.

У своєму дослідженні О.А. Гузенко дійшла висновку, що до етапів організації навчально-ігрової діяльності можна віднести такі: