Сторінка
9

Формування умінь використовувати лексичний повтор як засіб міжфразного зв’язку

Тихий зимовий ліс. Одразу помітно дуби. Велетенські дуби стоять закутані у осіннє листя. Спокій. Лише час від часу чутно як колихнется дубова крона і опаде листя .

Досліджуючи функції лексичного повтору в художньому тексті, лінгвісти (В.А. Кухаренко, М.П. Котюрова, Е.М. Бжанянц, О.І. Фонякова та ін.) визначають дві його основні функції: а) організації і зв’язку структури тексту та б) стилістичну (емоційно-експресивну). Стилістичне використання лексичного повтору розглядається як засіб, що виконує градаційну, характерологічну, видільну, портретну, підсилювальну та інші ролі в тексті. Лексичні повтори, крім функції зв’язності тексту, виконують також роль логічного й емоційного виділення відповідних елементів висловлювання. Однак в усному мовленні лексичні повтори різних типів можуть виникати без наміру, без настанови мовця на логічне чи емоційне виділення тих чи інших компонентів, які вимовляються за інерцією. Такі повтори, що виникають унаслідок мовленнєвої інерції, функціонують як семантично слабко навантажені. З іншої сторони, вони сприяють розвиткові думки, акцентують увагу на головному, посилюють експресію висловлювання, дають нові характеристики героям та предметам.

Дослідники словотвору вважають, що повтор є одним із способів словотворення, при цьому зазначають, що у більшості випадків утворюються незмінювані слова – прислівники (чин чином, давним-давно), вигуки (ну-ну, о-о-о, гай-гай, геть-геть), частки (так-таки, так-так).

Оскільки в лексичному повторі переважає кореневий, то він найчастіше перебуває у найтіснішому зв’язку з морфологічним стилістично маркованим повтором, зокрема з погляду вираження експресивно-оцінного значення повтором кореневих морфем у видозміненій формі слова або у спорідненому слові. Цей художній прийом застосовується для посилення емоційного впливу на читача або слухача і створення неповторного стилістичного колориту. Завдяки повтору лексичні одиниці експресивно виділяються, художньо увиразнюються, включаючи у висловлювання інформацію відповідного емоційного відтінку, що досягається за рахунок тісної взаємодії лексичних і синтаксичних засобів. Повтором слів і словосполучень досягається посилення їх значеннєвої ваги, бо на повторюваних елементах мимоволі концентрується увага читача. Лексичний повтор посилює взаємозв’язок окремих речень, до складу яких входять повторювані одиниці. Самі ж вони виконують роль “своєрідних опорних пунктів, скрепів складних побудов”.

Ретроспективний аналіз питання лінгвістики тексту в методичній та навчальній літературі

Проблема формування культури усного і писемного мовлення як важливого компонента розвитку і виховання національно свідомої мовної особистості не може бути розв’язана без належної організації процесу взаємозв’язаного навчання усного і писемного мовлення молодших школярів. Обидві форми мовленнєвої діяльності виступають як основні засоби усвідомлення й осмислення знань, набуття вмінь практичного і творчого їх застосування, а також забезпечення мовленнєвої компетентності. Рівень мовленнєвої компетентності особистості залежить від знань щодо особливостей усного і писемного мовлення, ознак тексту, стилів і типів мовлення, опанування умінь орієнтуватися в ситуації спілкування, володіти інтонацією, використовувати позамовні засоби, уважно слухати співрозмовника, повно й ґрунтовно викладати думку, аналізувати й редагувати мовлення (А.М. Богуш, М.С. Вашуленко, Т.К. Донченко, Л.І. Мацько, М.І. Пентилюк, Г.П. Лещенко).

Вивчення й аналіз проблеми розвитку зв’язного мовлення школярів у початковій школі на сучасному етапі дає змогу визначити такі характерні риси цього процесу: перебудова шкільного курсу мови відбувається з урахуванням комунікативно-діяльнісного підходу до її вивчення (О.М. Біляєв, М.С. Вашуленко, Т.К. Донченко, В.І. Капінос, С.О. Караман, О.Ю. Купалова, Т.О. Ладиженська, В.Я. Мельничайко, М.І. Пентилюк, Л.М. Симоненкова, Л.М. Скуратівський, О.Н. Хорошковська та ін.). Дослідники зазначають, що навчання мови на рівні мовленнєвої діяльності створює найбільш сприятливі можливості для вдосконалення методики розвитку мовлення.

Перші спроби розв’язати проблему навчання усного й писемного мовлення школярів у початковій ланці вчені зробили наприкінці XIX ст., коли остаточно утвердилася думка про необхідність формувати не тільки писемне, а й усне мовлення. Так, М.Ф. Бунаков, Ф.І. Буслаєв, В.М. Куницький, І.І. Срезневський, К.Д. Ушинський В.І. Чернишов та В.П. Шереметєвський, активно виступаючи на захист живого слова, відстоювали думку, що вже в молодшому шкільному віці треба формувати вміння та навички викладати свої думки як в усній, так і в письмовій формі. Учені були одностайні у своєму твердженні, що вільне володіння обома формами мовлення впливає на якість знань з інших предметів, сприяє кращому засвоєнню відомостей про навколишній світ, розвиває розумові здібності учнів, виховує в них кращі моральні якості.

Зокрема, К.Д. Ушинський писав: “Вивчення кожного предмета передається дитині, засвоюється нею і виражається завжди у формі слова. Дитина, яка не звикла вдумуватися у смисл слова, погано розуміє або зовсім не розуміє його справжнього значення і не набула навички розпоряджатися ним вільно в усному і писемному мовленні, завжди страждатиме від цієї корінної нестачі, вивчаючи будь-який інший предмет”.

Ф.І. Буслаєв справедливо вважав головним завданням викладання мови формувати вміння правильно висловлювати думку усно і на письмі. Він зазначав, що методика навчання обох форм мовлення має ґрунтуватися на поступовому переході від усної розповіді до письмової.

Необхідною умовою засвоєння всього багатства рідної мови, оволодіння вмінням користуватися нею в усних і письмових переказах та розповідях І.І. Срезневський вважав поєднання вправ із читання з усними та письмовими розповідями учнів. Диференціюючи усні та письмові вправи, серед першого різновиду вчений називає усні відповіді на запитання вчителя, приклади учнів до пояснень, вправляння в читанні текстів, переказ прочитаного, переклади. До письмових вправ учений відносив писання зі слів учителя, перекази, переклади.

Думку про необхідність засвоювати живу народну мову через вправляння в читанні, письмі та усному мовленні відстоював відомий методист кінця XIX – початку XX ст. В.І. Чернишов. Оригінальним був підхід ученого до викладання мови. Виходячи з тези, що мова генетично є первинною, а граматика виникла й розвинулась значно пізніше, він вважав, що дитину спочатку треба навчити добре і правильно говорити, а потім усвідомлювати та визначати граматичні властивості живого мовлення.

Наголошуючи на такому істотному недоліку в початковій ланці мовної освіти, як засвоєння школярами лише писемної форми мовлення, вчений вважав за потрібне навчати дітей живого, розмовного мовлення шляхом читання вголос, переказу прочитаного, виразного читання. Але поряд із вправлянням в усному мовленні він називає письмовий шкільний твір, який має бути зліпком усного зв’язного висловлювання.

Звичайно, такий підхід насправді не сприяв формуванню вмінь висловлювати думку саме в живій розмовній формі, як і не забезпечував повною мірою розвитку писемного мовлення, а ототожнення в навчанні обох форм призводило кінець кінцем до істотних недоліків у мовленнєвому вираженні думки.