Сторінка
10
Пріоритетним у побудові висловлювань усної й писемної форм В.І. Чернишов називав їх змістове наповнення. Дотримування ж норм орфографії, орфоепії, стилістики вчений вважав неістотним та необов’язковим. Основними умовами розвитку усного й писемного мовлення він називав удосконалення вродженого дару слова, практичне вправляння в розвитку цієї здібності, наслідування зразка мовців та вплив літературно-книжної мови. Цінною є його думка, що правильне, виразне усне мовлення позитивно впливає на пунктуаційне оформлення писемного.
Слід зазначити, що спроба вчених розмежувати усні й письмові вправи була на той час досить прогресивним явищем, адже визнавався сам факт необхідності розвивати усне й писемне зв’язне мовлення. Однак пропонована класифікація вправ, а відповідно й методика їх застосування фактично були зорієнтовані на розвиток писемного мовлення, оскільки вони не передбачали ознайомлення школярів з основними ознаками цих двох форм та з вимогами щодо їх додержання під час продукування учнями власних зв’язних висловлювань. Таким чином, учнівські творчі роботи набували виразних ознак писемної форми мовлення.
Початок XX ст. ознаменувався подальшим поглибленням наукових засад розвитку усного й писемного мовлення, появою практичних посібників, де визнавалася ідея щодо необхідності диференційованого підходу до розвитку в молодших школярів зв’язного мовлення (І.А. Бодуен де Куртене, В. Дога, М. Лопирєва, Н.І. Сентюрина, Є. Соловйова, М.М. Соколов, О. Тихєєва, І.І. Трояновський, Г.Г. Тумим, Д.І. Тихомиров, О. Ционглинська та ін.).
Заслуговує на увагу посібник з розвитку мовлення молодших школярів, створений в Україні на початку XX ст. В. Догою. У ньому автор пропонує систему вправ на формування в учнів таких умінь і навичок із писемного мовлення, як складання найрізноманітніших за тематикою й типами мовлення творів (описи, розповіді, міркування). Він також подає і серію вправ на вдосконалення вмінь школярів висловлювати власну думку в усній формі: інтонування простих речень та частин складносурядного; підвищення й зниження голосу; надання голосу певного емоційного забарвлення.
Слід зазначити, що сформульовані завдання дають можливість учням спочатку спостерігати виучувані мовні одиниці в текстах, а потім перейти до побудови власних зв’язних висловлювань. Проте автор не був до кінця послідовним у питанні щодо навчання школярів продукувати усні тексти. Крім завдань на складання діалогів, пропонована методика не передбачала побудови інших різновидів висловлювань усної форми.
В основу системи навчання усного й писемного мовлення російських методистів М. Лопирєвої, О. Соловйової, О. Тихєєвої, О. Ционглінської покладено розвиток здібностей школярів самостійно й творчо мислити, точно, правильно, літературною мовою оформляти свою думку. Цінною є думка вчених про необхідність чергувати усні й письмові твори з метою оволодіти мовленням як засобом передавання власних вражень та почуттів. Реалізувати ці завдання допомагають різноманітні стилістичні вправи: спостереження за відтінками у значенні синонімів, з’ясування прямого й переносного значення слова, виписування з тексту образних висловів та мотивація їх використання тощо.
Н.І. Сентюрина накреслила шляхи вдосконалення аналітико-синтетичної діяльності школярів у процесі викладу думок в усній формі. Зокрема, вона акцентувала увагу на тому, що учень має усвідомити головну думку, зміст тексту, а також навчитися ділити його на окремі частини, встановлювати логічні зв’язки та добирати потрібні стилістичні засоби.
У дослідженнях учених 20-30-х років увага зосереджується на проблемах удосконалення мовленнєвої освіти учнів старших класів. Вважалося, що учні початкових класів через свої вікові особливості неспроможні творчо мислити, тому написання творів переносилося в середні та старші класи.
40-50-ті роки характеризувалися початком фундаментальних психологічних досліджень функцій, ознак усного й писемного мовлення, особливостей вираження думки в цих двох формах. Ґрунтовні дослідження І.О. Синиці, перші спроби Л.К. Балацької дати порівняльну характеристику усного й писемного мовлення молодших школярів та з’ясувати психологічні основи навчання їх будувати такі зв’язні висловлювання, як письмові перекази, створили умови для подальшого вдосконалення методики навчання учнів початкових класів. Учені-методисти зосередили увагу на пошуках шляхів удосконалення культури усного й писемного мовлення.
В Україні на цьому етапі розвитку методичної науки розглядуваній проблемі приділяли увагу вчені М.М. Баженов, Т.Ю. Горбунцова, М.І. Дорошенко, Б.С. Саженюк, К.І. Шендер та ін. Вони обстоювали думку про необхідність систематичної роботи з розвитку усного й писемного мовлення, починаючи уже з першого класу. Відмічаючи такі недоліки усного мовлення молодших школярів, як низький рівень орфоепічних умінь і навичок, невміння розкрити зміст висловлювання, бідність словникового запасу, учені розробляють тренувальні вправи на запобігання цих недоліків. Сюди належали орфоепічні вправи, вправи на збагачення словника учнів синонімами й антонімами, удосконалення граматичних умінь і навичок, усні й письмові перекази і твори.
Пропоновані методичні підходи поряд із позитивним мали певні недоліки. Так, основною дидактичною одиницею навчання мовлення вважалося речення. Відповідно учні навчалися будувати словосполучення й речення, а не зв’язні висловлювання. Це, безумовно, не сприяло формуванню у школярів таких мовленнєвих умінь і навичок, які б задовольняли потреби в різних сферах діяльності. Поза увагою вчених залишався і такий напрям роботи, як розвиток інтонаційної культури. Через нерозрізнення понять «мова» і «мовлення» увесь процес розвитку мовлення позначався вченими терміном «розвиток мови». Треба сказати, що цей термін проіснував у методиці аж до сімдесятих років.
У 50-ті роки вперше в українській методиці навчання мови з’являється думка про необхідність піднесення стилістичної грамотності школярів шляхом збагачення їхнього мовлення стилістичними ресурсами. Це пов’язано з іменами таких учених, як Б.М. Кулик, М.П. Миценко, Я.С. Шлаган. Така робота, на їхню думку, мала проводитись у старших класах.
На 50-ті роки припадає початок науково-методичної діяльності відомого російського вченого Т.О. Ладиженської, з ім’ям якої пов’язане виділення методики розвитку мовлення в окрему галузь лінгводидактики. Досліджуючи усне й писемне мовлення учнів, вона зробила спробу науково обґрунтувати ефективність навчання школярів середніх та старших класів будувати усні та письмові висловлювання, а також висунула думку про необхідність спиратися у процесі такої роботи на взаємозв’язок між усним і писемним мовленням. Саме врахування спільних і відмінних ознак у навчанні цих двох форм мовлення, на думку дослідниці, дає можливість розвивати в школярів уміння добирати потрібні для викладу думки факти, розміщувати частини змісту в логічній послідовності, надавати творам правильного, літературного мовного оформлення.
Заслуговують на увагу в розрізі досліджуваної проблеми методичні посібники 50-х років А.О. Дильової-Казанської, М.Л. Закожурникової і М.С. Рождественського, а також М.В. Колокольцева.