Сторінка
12
Отже, професійна орієнтація може і повинна бути включеною до цілісної системи шкільної навчально-виховної роботи з учнівською молоддю. Головною метою школи є підготовка учня до виходу в самостійне життя після закінчення школи. Професійне самовизначення учня є за своєю сутністю найважливішою складовою його підготовки до самостійного життя. Але ж при цьому йдеться не про будь-яке самовизначення, а про таке, що якнайкраще узгоджується з інтересами самої особистості — не випадковими й ситуативними, а тими, що відповідають кращій реалізації творчого й виконавського потенціалу в трудовій діяльності й потребам подальшого розвитку особистості. Таке профорієнтаційне завдання навчально-виховного процесу в школі значною мірою припадає на до- професійне навчання й виховання. Можна стверджувати, що це завдання є його стрижневою лінією: темою, що визначає саму стратегію допрофесійного навчання й виховання. Але було б помилкою вважати, що система професійної орієнтації ототожнюється із системою допрофесійної підготовки учнів або поглинається нею.
Структурна побудова професійної орієнтації випливає з методологічних підходів до розгляду цілей і змісту профорієнтаційної роботи, а також із розуміння діапазону її компетенції. Отже, різні визначення професійної орієнтації, різне трактування її цілей і змісту неминуче відбиваються на її структурі, а отже, й на її формах і методах.
Професійна орієнтація традиційно розглядалась у психології та педагогіці як суто шкільний аспект загальноосвітнього та трудового навчання. Внаслідок цього один із структурних компонентів системи професійної орієнтації — професійна консультація, що ніяк не вкладалась у систему навчання, виступала як певний спеціальний додаток до профорієнтації. Ішлося про «роботу з професійної орієнтації та професійної консультації». При цьому професійна консультація позбавляється психодіагностичних функцій і зводиться лише до довідково-порадницької роботи. Щодо профінформації як структурного елементу професійної орієнтації, вона за своїм змістом за такого спрощеного підходу розглядається лише як вступ до системи шкільного навчання довідкового соціально-економічного матеріалу .
Головною метою профорієнтаційної роботи є сприяння специфічними методами посиленню конкурентоспроможності працівника на ринку праці. Професійна орієнтація включає такі елементи: професійна інформація, професійна консультація, професійний відбір (добір), професійна адаптація. Професійна консультація наступним, другим, структурним елементом профорієнтації виступає система професійної консультації.
У більшості авторів ми зустрічаємося з розумінням профконсультації як системи довідкових порад щодо умов правильного вибору професії. До такого визначення їх функцій приводять щонайменше дві обставини:
1) розуміння професійної орієнтації як соціально замовної системи управління особистістю з огляду на регіональні потреби суспільства у робітничих кадрах (у доринковий період);
2) занадто деталізоване дроблення структури професійної орієнтації, за якою професійна консультація позбавляється своїх основних функцій.
Як уже зазначалося, домінував підхід, що позбавляв професійну консультацію функції психодіагностики. Остання, якщо й передбачалася, то визначалася як окрема структурна одиниця профорієнтації. Ми ж визначаємо професійну консультацію як систему психологічного вивчення особистості учня з метою надання йому обґрунтованих порад щодо оптимальних для нього напрямків і засобів професійного самовизначення.
Отже, за таким визначенням у центрі професійної консультації перебуває особистість у всій складності її психологічної структури, з індивідуальними особливостями прояву її психічних функцій, з її потребами, домаганнями, інтересами, із сформованою (за допомогою профінформаційної роботи) профорієнтаційною позицією. В основі такої позиції - спрямованість особистості на самостійне вирішення проблеми власного професійного на відміну від тієї, що проводиться спеціалістами-психологами, можна здійснювати на основі використання таких методів, якими володіють учитель, класний керівник і які включені до системи педагогічної роботи або випливають із неї.
До таких методів слід віднести спостереження за діяльністю й розвитком учня, вивчення продуктів учнівської діяльності, організацію діяльності учнів (педагогічний експеримент), деякі види анкетування, складання й аналіз психолого-педагогічної характеристики учня, бесіда. Фактично такі методи традиційно використовуються в навчально-виховній роботі школи і при відповідному вмілому їх використанні з профконсультаційною метою дають належний ефект. Інша річ, коли у школі працює кваліфікований практичний (шкільний) психолог, компетентний у галузі профконсультаційної психодіагностики. У цьому разі методи шкільної профконсультації, що використовує вчитель або класний керівник, вихователь, ефективно доповнюються спеціальними психодіагностичними методиками. Це дає змогу підсилити надійність професійної консультації як у діагностичному, так і у прогностичному аспектах.
Спостереження за фізичним і психічним розвитком учня, за особливостями його шкільної та позашкільної діяльності здійснюються протягом багатьох років в умовах постійної активної взаємодії учня з учителем і з іншими учнями. За належного використання цього методу можна скласти характеристику учня, що відображає не лише досягнуті рівні його розвитку та певні психічні новоутворення в особистості, а й перспективні можливості, тенденції дальшого розвитку. Тобто на цій основі виникає можливість складання прогностичної характеристики учня. Перевага цього методу полягає в тому, що учень розглядається у динаміці свого розвитку. Це дає змогу отримати інформацію про темпи розвитку, його напрямки та їх обумовленість зовнішніми і внутрішніми чинниками. Зрозуміло, що це має неабияке значення для вироблення певних профконсультаційних рекомендацій. Більше того, складання прогностичної характеристики учня на підставі такого спостереження і є важливим елементом самої профконсультації, її корисним робочим етапом.
Цікавим є питання щодо можливості використання відомостей про навчальну успішність учня з різних предметів. Лише за наявності високого рівня успішності в опануванні учнем знань і формування умінь та навичок можна судити про ступінь розвитку психологічних і психофізіологічних механізмів, що обумовлюють таке засвоєння і формування. І справді, якщо учень за мінімальних витрат часу опановує нові й оригінальні способи розв'язання математичних задач або віртуозно виконує практичне завдання на уроці праці, то вже з цього можна зробити висновок про його здібності. Але якщо учень з якогось навчального предмета не виявляє високої успішності, то на цій підставі без залучення додаткових даних не можна зробити висновок про відсутність у нього відповідних здібностей. Низька ефективність навчальної діяльності учня може бути спричинена багатьма іншими обставинами: і безпосередньо психологічними (брак інтересу до цієї діяльності, інтенсивні відволікаючі мотиви тощо), і об'єктивними факторами, що мають опосередковане психологічне значення (відсутність об'єктивних умов для виконання роботи, помилкові дії вчителя щодо даного учня, що призвело до ігнорування ним відповідного предмета, і до так званої педагогічної запущеності тощо).