Сторінка
17
Розглянемо деякі види ігор, які слід ширше застосовувати в початкових класах під час уроку і самопідготовки в групах продовженого дня.
Насамперед, це ігри, побудовані на принципах автодидактизму і самоорганізації (ігри з парними й роздільними малюнками, з кубиками лото, геометричне доміно й мозаїка, ігри в загадування і відгадування, словесні дидактичні ігри).
Перевагу слід надавати тим іграм, які передбачають участь у них більшості дітей класу, швидку відповідь, зосередження довільної уваги. Прикладами подібних ігор на уроках математики є такі: «Хто швидше ?»; «Магазин»; «Мовчанка»; «Кругові приклади»; «Відгадай загадуване число»; «Геометрична мозаїка»; «Де моє місце?»; «Домалюй фігуру»; «Закінчи приклад» тощо.
Значно ширше слід застосовувати, особливо в підготовчих і перших класах, ігри-заняття та ігри вправи.
Наприклад, на уроках навчання грамоти за допомогою гри «Чарівний мішечок» можна закріплювати в учнів різноманітні вміння і навички. Зрозуміло, що набір предметів у мішечку невипадковий. Він щоразу змінюється залежно від мети навчання і то це іграшки, у назвах яких є букви, склади, які зараз вивчаються, то дрібні речі, які треба описати тощо.
Інший приклад ігрової ситуації. На одному з уроків до першокласників раптом завітав «листоноша». Він роздає кільком дітям «листи»- завдання для складання невеликих оповідань за малюнками (або опорними словами), що лежать у конвертах. Треба бачити, з яким нетерпінням діти очікують ці листи, як прагнуть скласти найкращий твір.
Щоб розговорити мовчазних, активізувати їх спостережливість, можна провести гру «Відгадай!». На столі розкладено 5-6 яскравих іграшок з виразними ознаками. Першокласникам пропонують уважно їх розглянути і «вибрати» одну із них. «Діти, зараз ми дізнаємося, кому що сподобалося. Я бачу всім хочеться розповісти. А хто зможе, не називаючи іграшку, так розповісти про неї, щоб ми самі здогадалися, що він вибрав». Малюки на власному досвіді пересвідчуються, що кожен предмет має багато ознак, але не всі вони істотні. Щоб гра завжди викликала інтерес, вибір предметів слід поступово розширювати, удосконалювати умови гри.
Незважаючи на високий дидактичний потенціал ігрової діяльності у навчальному процесі, дидактична гра на уроці у початковій школі використовується нераціонально (ЗОШ І-ІІ ступенів та ЗОШ І-ІІІ ступенів Скали-Подільської).
Спостереження за навчальним процесом у І класах свідчить, що цей метод присутній на 74% уроків, надалі ж спостерігається така динаміка: ІІ клас – 52%, ІІІ клас – 27%, ІУ клас – 18% відвіданих уроків.
Отже, вчителі початкової школи не усвідомлюють доцільності і ефективності дидактичної гри у формуванні пошукової навчально-пізнавальної діяльності впродовж всього навчання дитини у початковій школі і не використовують у повній мірі її високого дидактичного і розвивального потенціалу.
За певних дидактичних умов пошукову навчально-пізнавальну діяльність, самостійність мислення викликає застосування наочності, а саме, використання методів демонстрації і спостереження у структурі уроку. Це сприяє загостренню уваги дітей на вузлових моментах уроку, уточненню й розширенню уявлень і понять дітей, активізації процесів сприймання, пам’яті, мислення. Демонстрація і спостереження підтримує працездатність учнів та їх інтерес до навчання. У початкових класах широко використовують натуральну, предметну та ілюстративну наочність. Оскільки для дітей 6-10 річного віку властиве поверхове сприймання вчитель повинен привчати дітей уважно розглядати і бачити об’єкт всебічно. Слід спочатку звертати увагу на основне, типове, а потім шукати деталі.
Хоча наочність відіграє велику активізуючу роль у її використанні слід дотримуватися почуття міри, адже перенасичення ілюстраціями, зокрема під час читання, розпорошує увагу молодших учнів, знижує цілісність уроку. Поширеною помилкою у використанні картинок, малюнків, у 1-4 класах є прагнення вчителя розповідати про зображене. Тому сприймання художньої наочності потрібно емоційно підготувати, а процес її розгляду пожвавлювати активізуючими запитаннями: Чому ви думаєте, що тут зображена весна? З чого ми бачимо, що в хлопчика радісний настрій? тощо.
Спостереження та аналіз відвіданих уроків підтвердили наші попередні припущення про те, що демонстрація як метод формування пошукової навчально-пізнавальної діяльності використовується стихійно і не завжди методично правильно і доцільно. Вона, як правило, дублює вербальну інформацію, яку одержують учні (65% відвіданих уроків), застосовується методично неграмотно (43%) або не містить новизни (45%), що суттєво знижує пошукову навчально-пізнавальну діяльність молодших школярів.
В.Майборода та З.Друзь запропонували систему непідручникового матеріалу (використання системи продуктивних за своїм характером вправ: розв’язування нестандартних завдань, використання додаткових навчально-пізнавальних матеріалів, створення пошукових ситуацій тощо) при використанні якого рекомендують зважати на таке:
на уроці додаткові вправи слід комбінувати з програмованими (стандартними) так, щоб попереднє завдання готувало учнів до наступного і щоб ця робота ґрунтувалася на використанні життєвого досвіду дитини;
особливу увагу слід приділяти розкриттю сюжету нестандартної вправи, домагатися, щоб діти усвідомили кінцеву мету завдання; до моделювання корисно звертатися лише тоді, коли без цього учні не можуть правильно уявляти зміст задачі;
необов’язково, щоб учень розв’язав додаткову задачу самостійно, важливо створювати такі ситуації, щоб він подумав над задачею, спробував її розв’язати;
під час самостійного розв’язування творчих вправ не варто обмежувати дітей у виборі способів їх розв’язання; бажано максимально заохочувати пошуки різних способів розв’язання задач, знаходити серед них найраціональніші;
не слід підказувати хід розв’язування, значно важливіше правильно спрямовувати думку учня, головне – не кінцевий результат, а сам процес розв’язування ;
при розв’язуванні творчих завдань має всебічно реалізуватися принцип диференційованого підходу.
Видами диференційованої допомоги учням під час виконання нестандартних вправ можуть бути: додаткова конкретизація творчої вправи; наведення аналогічного завдання, виконаного рішення; вказівка на зразок способу дії; пояснення ходу виконання подібного завдання; виконання вчителем певної частини нестандартного завдання; доповнення до завдання у вигляді малюнка, схеми; попереднє розв’язування найпростіших допоміжних творчих вправ; елементи допомоги з теоретичними довідками; пам’ятка; допомога із застосуванням вибору рішення; попередження учнів про типові помилки, неправильні підходи і т. ін.
Цікавими є висловлювання В. Едигея з питань розвитку пошукової навчально-пізнавальної діяльності: «Багато років мене турбує проблема, як покращити й водночас полегшити процес навчання для самих школярів, щоб їм у класі та вдома працювалося і цікаво, і приємно, тобто, щоб переважали позитивні емоції. Тоді праця здаватиметься захопливим заняттям, а не тягарем, учні охоче беруться за уроки, в них збуджується і наростає пізнавальний інтерес, вони не обмежуються заданими вправами. Від цього виграє і зміст освіти. Вчитель, якщо він насправді хоче активізувати пошукову навчально-пізнавальну діяльність школярів, мусить постійно шукати й удосконалювати навчальний матеріал, щоб зацікавлювати всіх і кожного в класі. Ось погляньте завдання 1: вивчаємо число 2 і пропонуємо дітям знайти пари фігур, які можна об’єднати за певною закономірністю. Виконуючи завдання школяр вдається до аналізу, синтезу, робить висновки. а це сприяє розвитку мислення.