Сторінка
3

Гендерне виховання у школі: Теорія та практика

Дипломна робота містить вступ, два розділи, висновки, пояснення термінів, список використаної літератури, додаток.

У вступі обґрунтована актуальність теми, дане роз’яснення основним поняттям, що використані в роботі.

В першому розділі піддано аналізу традиційний „безстатевий” та статеворольовий підходи до виховання школярів, а також доведені переваги і необхідність використання ґендерного підходу в освіті.

В другому розділі сформовано нову педагогічну парадигму, що базується на рівноправності, запропоновані методи ґендерночутливого виховання школярів, надані рекомендації батькам і вчителям щодо шляхів подолання ґендерних стереотипів, що гальмують всебічний розвиток особистості, розглянуті основні засади підготовки фахівців – майбутніх учителів, з урахуванням ґендерного підходу.

У висновку проаналізовано результати дослідження щодо виконання завдань, які ми поставили у дипломній роботі.

Результати дипломної роботи були апробовані на студентських наукових читаннях „Ґендерні студії” та на Всеукраїнській науково-практичній студентській конференції „Сучасна молодь – крок у майбутнє”.

Традиційні „безстатеві” теорії виховання

У сучасній педагогічній науці співіснують три основні теорії виховання і навчання школярів: традиційна („безстатева”) виховна теорія сформована в радянські часи, у якій йдеться про виховання дитини як такої; статеворольовий підхід до виховання, якій акцентує увагу на статі дитини і окремо виховує дівчинку і хлопчика як два різних види; ґендерний підхід, що базується на рівноправності і спрямований на всебічний розвиток особистих схильностей індивіда.

Для того, щоб говорити про потенційні можливості ґендерного виховання, нам необхідно спочатку провести аналіз існуючої у сучасній педагогічній науці традиційної „безстатевої” теорії виховання, звернути увагу на її особливості, визначити її недоліки та проаналізувати можливі переваги. Тобто ми маємо визначити – чи сприяє сучасна школа, багато в чому продовжуючи виховні традиції радянських часів, формуванню особистості хлопчиків і дівчаток, чи вона лише нав’язує дітям специфічні соціальні функції?

Щоб відповісти на це питання необхідно провести аналіз теорій виховання, на які спирається сучасна педагогічна наука. Під теоріями виховання маються на увазі концепції, що пояснюють походження, формування й зміну особистості, її поведінку під впливом виховання. Як наукова база для таких теорій виступають психологічна теорія розвитку особистості, соціальна психологія, вікова психологія, диференційна психологія.

Науковою основою радянської „безстатевої” теорії виховання є вчення І.М. Сеченова та І.П. Павлова. У своїх наукових працях вони довели, що навчально-виховний процес являє собою складний, багатозначний умовно-рефлекторний акт. Шляхом виховання і навчання між зовнішніми агентами та певною діяльністю у відповідь створюються зв’язки, що називаються умовними рефлексами. Систематичний вплив на організм у багаторазовому повторенні створює динамічний стереотип – умовні нервові зв’язки, що відзначаються відомою постійністю, стабільністю, стійкістю.

Шлях до єдності свідомості і поведінки проходить крізь ланцюг з’єднуючих елементів, який включає у себе довготривалі вправи у здійсненні правильного вчинку, реальні взаємовідносини, організацію життя учнів на основі праці та суспільнокорисної діяльності. Довготривалі, багаторазові вправи у здійсненні правильного вчинку породжують навички та звички поведінки, що виховується.

Як писав А.С. Макаренко, школа повинна з першого дня пред’являти учневі тверді, непохитні вимоги радянського суспільства, озброювати дитину нормами поведінки, щоб вона знала, що можна і чого не можна, що схвально і що буде каратись . Тобто схвалення і покарання були основою шкільного виховання впродовж тривалого часу. При чому, радянські навчальні посібники для вчителів рекомендували схвалювати дитину, яка є взірцем посидючості, старанності, дисциплінованості, а не ту, яка має високі здібності до навчання, але якій бракує посидючості.

Кого ж виховувала школа часів Радянського Союзу? Перш за все людину-працівника. Тому велике значення надавалось вихованню на уроках праці. У початкових класах діти вирізають із паперу, ліплять із глини та пластиліну, працюють з деревиною, пластмасами, листовим залізом, працюють на пришкільній ділянці. У середніх класах це праця у шкільних майстернях, практикуми з промислової та сільськогосподарської праці. У старших класах вчителі озброюють учнів із загальнотрудовими вміннями, розширюють політехнічний світогляд, сприяють формуванню професійних намірів та життєвих планів.

Тобто ми можемо сказати, що виховання дітей у школі відбувалось орієнтуючись на маскулінний стандарт.

Радянська педагогіка намагалась будувати процес виховання саме як керований і контрольований процес, прагнучи окреслити чіткі цілі, завдання, зміст, методи та форми роботи. Виховання розуміють як модифікацію поведінки, як вироблення „правильних” поведінкових навичок. В основі такої педагогіки лежить принцип модифікації поведінки у потрібному напрямку. Методика такого виховання передбачає вироблення бажаної поведінки у різноманітних соціальних ситуаціях за допомогою „підкріплень”: схвалення і догани у різних формах. У цій методиці немає нічого поганого, якщо мають на увазі вплив на свідомість, поведінку, емоції людини з метою її розвитку. Але якщо модифікації поведінки призводять до маніпулювання особистістю, зневажають її інтересами, спрямовані на зовнішню адаптацію не апелюючи до власної волі та бажання, то в такому випадку це носить антигуманний характер.

Існує ще одна теорія, яку можна назвати соціогенною, маючи на увазі ідею, що лежить в основі цієї теорії, про майже виняткову соціальну детермінованість особистісних якостей людини. Дана теорія стверджує, що все, що є особистісного в людині, виникає під час її життя під впливом соціальних умов і в принципі піддається вихованню, починаючи від темпераменту й закінчуючи моральними почуттями й установками. Однак проти цієї теорії можна висунути ряд контраргументів. По-перше, деякі властивості особистості, наприклад темперамент, не можуть бути виховані, оскільки вони прямо залежать від генотипу й визначаються ім. По-друге, із психіатрії й психопатології відомі факти, що свідчать про зв’язок хворобливих станів організму зі змінами в психології особистості хворої людини [53, 388].

Отже, далеко не все в особистості залежить тільки від виховання, багато чого визначається й станом, фізіологічними і психічними особливостями організму людини.

Крім описаних теорій виховання, традиційна педагогіка спирається ще й на стратегії педагогічної взаємодії, які, як і будь-яка інша взаємодія, можуть бути кооперативною та конкурентною. Такі педагоги сучасності, як С.А. Смирнова, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева називають ці стратегії індивідуально-розвиваюча й індивідуально-гальмуюча.

Застосування цих стратегій протягом тривалого часу може привести або до розвитку суб’єктивних характеристик особистості або до деформацій особистості. Дані стратегії можуть викликати велику кількість непрогнозованих позитивних і негативних феноменів: високу самооцінку, довіру, референтність та ін., а також агресію, конфлікти, фрустрацію, стреси й ін. Автори розрізняють ці стратегії як позитивну і негативну, але припускають існування й застосування у навчанні й вихованні як першої, так і другої. Крім того, говорячи про стратегії педагогічної взаємодії, автори не приділяють увагу віковим особливостям розвитку дітей, хоча від них залежить те, як сприйматимуть ту чи іншу взаємодію дівчатка і хлопчики, і які наслідки вона матиме для них.