Сторінка
9

Наочні засоби вивчення географії материків та океанів

Останнім часом в Україні накопичено позитивний досвід застосування різноманітних навчальних моделей в процесі навчання географії. Перші графічно-сигнальні схеми були створені в кінці 80-х років М.С. Винокур та О.Я. Скуратовичем, які працювали вчителями географії в місті Донецьку. Пізніше види графічно-сигнальних схем урізноманітнились. їх структура і зміст визначаються методичними особливостями застосування.

Серед цього різноманіття можна виділити листи опорних сигналів (М.С. Винокур), структурно-логічні схеми (О.Я. Скуратович), опорно-інформаційні схеми (С.Г. Кобернік), опорно-узагальнюючі схеми (Л.І. Круглик) та структурно-логічні конспекти (Л.П. Вішнікіна). Вони створені на основі ідей Б.Ф. Шаталова про вивчення учбового матеріалу великими смисловими блоками, в яких логічно поєднуються між собою усі структурні елементи наукового знання певного обсягу з чітко визначеними причинно-наслідковими зв'язками.

Вагомим внеском у розвиток методики використання графічно-сигнальних схем стали метод графів Лілії Костенко і система проблемно-символічних сигналів Павла Барабохи. Вони використовують опорну графіку з метою активізації процесу навчання. Використання кожного з видів навчального моделювання має свої методичні особливості, тому їх доцільно розглядати комплексно.

Отже, у сучасній науці категорія моделювання стає синонімом пізнання.

- за способом реалізації та відповідно до застосовуваного методу наукового дослідження виділяють:

• знакові - моделями є схеми, креслення, формули;

• предметні моделі;

- за призначенням:

• дослідницькі;

• навчальні;

- за ступенем подібності до оригіналу:

• ізоморфні - модель і оригінал подібні за своєю структурою;

• ізофункціональні - покликані відображати функціональну схожість з оригіналом;

• гомоморфні - відображають структуру оригіналу в спрощеному вигляді;

- за взаємодією із зовнішнім середовищем:

• діючі - модельні елементи взаємодіють один з одним;

• статичні - не мають змоги самостійно взаємодіяти із зовнішнім світом;

- за методикою моделювання:

• понятійно-термінологічні - покликані давати узагальнене уявлення про поняття й категорії, які формуються;

• мережні - демонструють моделі всіляких відносин у модельованій системі;

• фреймові - моделі стереотипних ситуацій, що часто повторюються в предметній області; зазвичай відображають різнотипні дії, причинно-наслідкові зв'язки, зміни понятійної точки зору;

• класифікаційні - моделі будуються на базі існуючих класифікацій;

• алгоритмічні - об'єктом моделювання є типові дії в межах модельованої області;

- за аспектом поширення:

• об'єктивовані - мають доступне матеріальне втілення, тобто «конструкція, у якій ми розташовуємо символ нашого досвіду або мислення як засіб їхнього розуміння чи пояснення іншим людям.

• не об’єктивовані - існують лише в уяві моделюючого суб'єкта;

- за сферами або галуззю практичної діяльності:

• географія;

• біологія;

• фізика [12].

Вішнікіна Л.П. виділяє ж дещо схожу класифікацію навчальних моделей:

І. Ілюстративні моделі:

- ілюстративні зображення (малюнки, картографічні ескізи;

- графічні зображення цифрового матеріалу (графіки, діаграми);

ІІ. Моделі унаочнення географічних явищ та процесів:

- приладдя для систематизації і класифікації географічних явищ (таблиці, схеми, картосхеми);

- приладдя для зображення зв’язків між географічними явищами (профілі, блок діаграми);

- приладдя для розвитку картографічних вмінь і навичок (картограми, картодіаграми).

ІІІ. Структурно-логічні схеми:

- структурно імітаційні схеми (структурно-логічні схеми, структурно-інформаційні схеми, опорно-інформаційні схеми, метод графів);

- структурно-логічні схеми (структурно-логічні схеми, листи опорних сигналів, структурно-логічні конспекти, проблемно-символічні сигнали) [10].

ІV. В залежності від дидактичної мети виділяють наступні навчальні моделі:

- моделі формування понять;

- моделі формування вмінь;

- моделі вивчення природних процесів та об'єктів;

- моделі формування історико-географічних знань;

- моделі поширення, поглиблення та систематизації знань, умінь і навичок.

Отже, з вище зазначеного видно, що навчальне моделювання пройшло різні етапи своєї еволюції, постійно розвиваючись і удосконалюючись. І на сьогодні воно досягло такого масштабу, що можна створити наскрізну класифікацію його складових. Ця класифікація, на наш погляд, допоможе викладачам та учителям географії з поміж усього різноманіття навчального моделювання обрати саме те, яке стане основою їх педагогічної технології.

Психолого-дидактичні засади застосування навчальних моделей як наочних засобів навчання

Для вітчизняної психолого-педагогічної та методичної літератури поняття моделювання як дидактичного інструменту є порівняно новим. Найчастіше аналізуються моделі організації навчального процесу, концептуальні моделі уроку. Інколи авторські модифікації навчальних технологій розглядаються як моделі навчання. Зокрема С. Пальчевський свою авторську модифікацію сугостопедичної технології розглядає як модель художньо-емоційної творчої діяльності. Досить глибокий аналіз навчального моделювання дає В. Паламарчук у посібнику «Як виростити інтелектуала», моделі формування географічних понять аналізує Г. Камерилова. Незважаючи на те, що опис та аналіз моделей навчання географії у фаховій літературі трапляється дуже рідко, вчителі географи використовують на своїх уроках навчальне моделювання, про що свідчать їхні публікації.

На нашу думку, навчальна модель - це динамічна дидактична структура, побудована на основі сполучення дидактичних інструментів (методів, методичних прийомів, засобів та форм організації навчання), застосування якої спрямоване на формування географічних компетенцій. Модель, на основі якої будується процес навчання, відтворює в схематичній формі структуру, взаємозв'язки та логіку пізнавального процесу. Вона забезпечує ефективне засвоєння географічних знань шляхом активного опрацювання навчального матеріалу учнями. У процесі такого опрацювання відбувається стиснення та згортання інформації, створення алгоритмізованих структур, забезпечує переробку навчального матеріалу, яка необхідна для засвоєння логічних зв'язків між елементами географічних знань. Наступне розгортання алгоритмізованої інформації учнями та її аналіз є основою формування географічних компетенцій, які включають в себе як змістові (географічні знання), так і процесуальні (уміння, навички) компоненти. Формування географічних компетенцій є одночасно й метою навчання, й засобом формування навичок самостійної діяльності учнів.

В основі графічного моделювання лежить знакова система, яка передбачає наявність розвинутого словесно-логічного мислення, тобто мислення у формі абстрактних понять. У учнів шостого-сьомого класів таке мислення тільки формується. Починаючи навчати географії учнів шостого класу, учитель спирається на їхнє понятійне мислення різного рівня сформованості: використовує переважно знаки-символи, які мають образний характер, близький до зображення натуральних природних об'єктів. Упродовж вивчення шкільного курсу географії вчитель повинен усіляко сприяти переходу від понятійно-конкретного до абстрактно-понятійного мислення учнів.