Сторінка
7

Наочні засоби вивчення географії материків та океанів

У навчанні географії значного розповсюдження зазнала технологія застосування навчального моделювання. Для того, щоб свідомо користуватися цією навчальною технологією, необхідно розуміти механізм дії структурно-логічної графіки у процесі формування нових знань та вмінь. На наш погляд, цей механізм недостатньо досліджений та описаний у фаховій літературі.

Перші графічні структурно-логічні сигнальні схеми (СЛСС) з реографії були створені в кінці 80-х років М.С. Винокур та О.Я. Скуратовичем на основі ідей В.Ф. Шаталова про вивчення навчального матеріалу великими смисловими блоками, в яких логічно поєднувались усі структурні елементи наукового знання певного обсягу з чітко визначеними причинно-наслідковими зв'язками. Упродовж 90-х років в Україні було накопичено позитивний досвід розробки та застосування різноманітних графічних СЛСС. Серед цього різноманіття можна виділити листи опорних сигналів (М.С. Винокур), структурно-логічні схеми (О.Я. Скуратович, Л.І. Підоріна), опорно-інформаційні схеми (С.Г. Коберник), структурно-логічні конспекти (Л.П. Вішнікіна), графи (Л.С. Костенко), проблемно-символічні сигнали (П.А. Барабоха).

У багатьох публікаціях останніх років висвітлено методичні особливості використання різних графічних сигналів у навчанні географії. Але ставлення викладачів та вчителів географії до них неоднозначне. На наш погляд, це пов'язано з тим, що автори не дали психолого-теоретичного обґрунтування графічного моделювання, яке лежить в основі запропонованих технологій.

Базовою складовою частиною будь-якої технології є навчальна модель, реалізація якої забезпечує досягнення запрограмованого дидактичного результату. У зв'язку з цим проблеми навчального моделювання стають нагальними і вимагають ретельного дослідження. Навчальне моделювання необхідно розглядати як особливу форму матеріалізації знань, яка передбачає, що знання не повинні передаватись учням у готовому вигляді, а відкриватись їм у процесі навчального дослідження, яке проводять учні, отримуючи необхідну допомогу з боку вчителя.

Головною умовою свідомого оволодіння будь-якими навчальними моделями взагалі і графічним моделюванням зокрема є розуміння та усвідомлення пізнавальних психічних процесів, на яких вони ґрунтуються. В.В. Давидов у своїй теорії навчальної діяльності визначає моделювання як особливий мисленєвий аналіз, а навчальну модель як засіб мисленєвої діяльності, який сприяє засвоєнню теоретичних знань та розвитку мислення. На його думку, навчальні моделі утворюють внутрішню необхідну ланку процесу засвоєння знань та узагальнення способів дій .

Для розуміння сутності навчального моделювання необхідно усвідомити, що в його основі лежить модель процесу пізнання, яка відображає та відтворює в простій і схематичній формі структуру, взаємозв'язки та логіку пізнавального процесу.

У створеній П.Я. Гальперіним теорії поетапного формування розумових дій та понять особливе значення приділялось ідеї забезпечення матеріалізованого рівня розумової діяльності та відповідного йому етапу засвоєння. Матеріалізована форма розумової діяльності, за П.Я. Гальпєріним, має відношення як до опису процесу інтеріоризації (переводу знань із зовнішнього плану у внутрішній), так і до процесу створення орієнтовної основи розумової діяльності. Добре відомі ідеї Л.С. Виготського про знаково-інструментальну природу психічного, на основі яких доцільно будувати навчальний процес. Тому для забезпечення розвитку знаково-інструментальної природи психіки психологи рекомендують вводити в навчальний процес графічні моделі.

Навчальні моделі належать до логіко-семіотичних моделей, які конструюються з спеціальних знаків, символів та структурних схем. Застосування графічного моделювання у навчанні географії базується на особливостях психічних пізнавальних процесів: відчутті та сприйнятті, увазі, уяві та мисленні. У процесі створення графічних сигналів повинна враховуватись поетапність сприйняття інформації учнями. Графічне зображення нового матеріалу є зоровим подразнювачем. Кожний графічний знак - це сигнал, носій певного змісту. Під час озвучення структурно-логічних сигнальних схем (СЛСС) учителем залучаються зорові та слухові аналізатори мозку учнів. Оскільки графічне моделювання передбачає перенесення СЛСС в учнівські зошити, то залучаються і тактильні аналізатори. При цьому відбувається просторова локалізація та диференціація матеріалу, що вивчається, його осмислення та розуміння.

Сприйняття навчальної моделі як результат дії зорових, слухових та тактильних аналізаторів формує цілісні образи географічних об'єктів та явищ. По своїй суті образ - це і початковий пункт, і результат будь-якого пізнавального процесу. Тому умовні позначення в СЛСС носять узагальнюючо-образний характер. Вони являють собою сукупність букв, геометричних фігур, зменшених зображень предметів тощо. Оскільки в основі сприйняття лежить процес розпізнавання, то доцільно використовувати уніфіковані умовні позначення, з якими учні зустрічалися раніше. Методичні прийоми та форми організації навчання, що ґрунтуються на використанні графічних сигналів, ураховують властивості не тільки довільного, а й мимовільного сприйняття. Саме по собі сприймання протікає як динамічний процес пошуку відповіді на питання "Що це таке?". Мимовільне сприймання - немотивоване, вибіркове. Для його активізації в графічних схемах використовують кольори, урізноманітнюють їхню структуру, вводять оригінальні умовні позначення. Довільне сприймання - мотивоване, базується на вольовій активності учнів. Воно в значній мірі визначається методичним забезпеченням, яке використовує вчитель.

Ефективність сприймання нового матеріалу учнями залежить у першу чергу від їхньої уваги. Під час застосування графічного моделювання на уроках географії необхідно враховувати обсяг уваги дітей різного віку. Він визначає кількість графічних об'єктів, які сприймаються одночасно. Поєднані за змістом об'єкти сприймаються у більшій кількості. Ефективніше, на наш погляд, використовувати структурно-логічні конспекти, в яких графічні знаки поєднані між собою внутрішньою логікою викладення причинно-наслідкових зв'язків. Крім того, чим менша ділянка, що сприймається учнем, тим більша концентрація його уваги. Тому структурно-логічні конспекти необхідно поділяти на окремі змістові блоки. Великі за обсягом інформаційно-графічні схеми, з цієї точки зору, використовувати недоцільно.

Необхідною умовою забезпечення стійкості уваги учнів є різноманітність вражень та дій, що виконуються. Використання графічних сигналів обов'язково повинно спиратися на варіативність методичних прийомів, форм та засобів навчання. Позитивний вплив на стійкість уваги викликає зацікавленість учнів матеріалом, що вивчається. Негативний вплив має одноманітність навчально-пізнавальних дій учнів. З точки зору фізіології, це пояснюється тим, що під впливом тривалої дії одного подразника на одну й ту ж ділянку кори головного мозку виникає її гальмування, що викликає зниження стійкості уваги.

Під час формування нових знань та вмінь учитель ураховує особливості процесів запам'ятовування учнями. У ході вивчення нового матеріалу використовується мимовільна пам'ять, яка дуже розвинена у дітей. Нова інформація запам'ятовується учнями під час роботи з графічною схемою (дешифрування, озвучення, переписування). Поступово, з накопиченням досвіду роботи, учні усвідомлюють необхідність цілеспрямованого запам'ятовування. Таким чином, залучається довільна пам'ять учнів, формуються мнемонічні прийоми та навички їх свідомого застосування.