Сторінка
7

Методика навчання аудіювання на початковому ступені ЗОШ

Як відомо, за умов природного спілкування розуміння того, що сприймається на слух, значно полегшується, якщо розповідь ведеться з місця подій, або, коли той, хто говорить, демонструє фотокартки, схеми, або карту. Отже, за навчальних умов нераціонально відмовлятись від зорової опори.

Тексти для аудіювання описового характеру, які є викладом ієрархічної ситуації, складні не для сприйняття, а для утримання їх у пам’яті, оскільки в них описується декілька предметів різного ступеня важливості, а також велика кількість деталей. За умови якщо текст включає власні назви, географічні назви, дати, то, знаючи, що вони можуть слугувати перешкодою для розуміння, потрібно повідомити їх дітям до прослуховування тексту .

Особливо складним для учнів є осмислення підтексту. Це викликано тим, що осмислення імпліцитних думок вимагає більш досконалих глибоких мислиннєвих і логічних дій. Це викликає необхідність більш чіткого вибору текстів.

На успішність аудіювання впливають умови сприймання: а) темп мовленнєвих повідомлень, б) кількість пред’явлень аудіотексту, в) обсяг тексту.

Умови пред’явлень тексту можуть ускладнювати або полегшувати розуміння. До них слід віднести швидкість, або темп мовлення. Той, хто слухає, не може змінити темп, він заданий тим, хто говорить. Щодо темпу мовлення при навчанні аудіювання на іноземній мові існують різні точки зору. Одні висловлюються за нормальний темп мови з самого початку (100-120 слів за хвилину), інші − за дещо уповільнений темп з поступовим доведенням його до нормального. При цьому темп уповільнюється за рахунок пауз поміж смисловими блоками.

Об’єктивно заданий темп мовленнєвого повідомлення визначає швидкість i точність розуміння на слух, а також ефективність запам’ятовування. Загальний темп мовлення складається з двох величин — кількості слів за хвилину та кількості мовленнєвих пауз. Різниця між мінімальним та максимальним темпом досить велика. Вона залежить від багатьох факторів: типу i виду тексту (монолог, діалог; опис, розповідь, повідомлення; прозовий чи віршований); важливості інформації (більш важлива інформація подається повільніше, менш важлива — швидше); специфіки лексико-граматичної системи конкретної мови (в англійській мові буква несе більшу кількість інформації, i слова в ній мають в середньому 4-5 букв, тоді як у німецькій − 6-17). Середній темп мовлення англійською i французькою мовою − 140-150 слів за хвилину, німецькою − 110-130 слів за хвилину.

Успішність розуміння також залежить від числа пред’явлень тексту: один, два або три рази. Адже аудіювання − це складне вміння сприймати мовлення на слух при одноразовому пред’явленні. Одноразовість пред’явлення пов’язана зі специфікою умов перебігу природного усномовленнєвого повідомлення: в реальній комунікації аудіювання проходить синхронно з говорінням. Мовленнєве повідомлення не повторюється. У шкільній аудиторії залежність розуміння від кількості пред’явлень досить відчутна, особливо на початковому ступені навчання. Проте, методично обґрунтована кількість пред’явлень ставиться в залежність від нормальної роботи з аудіотекстом. Так, у випадках запам’ятовування форми мовленнєвого повідомлення (його мовних засобів) доцільне кількаразове повторення одного i того ж аудіотексту. Якщо ж метою буде запам’ятовування смислової сторони тексту, то для повторного пред’явлення слід давати трансформовані варіанти тексту з мовними замінами i новими завданнями для сприймання. На уроках дворазове пред’явлення одного i того ж аудіотексту доцільне в таких випадках: при наявності певних труднощів (мова повідомлення складна, завищений обсяг інформації, відсутній досвід сприймання мовлення в заданих умовах) та у зв’язку із завданням переказати текст (повторному слуханню в цьому випадку передує контроль розуміння i формулювання нового комунікативного завдання, яке мобілізує увагу учнів). На старшому ступені навчання дворазове прослуховування може розглядатися як одна із мовленнєвих вправ для взаємозв’язаного навчання аудіювання i говоріння, або аудіювання і письма.

Учнів слід навчати розуміти текст з одноразового пред’явлення, характерного для функціонування цього виду мовленнєвої діяльності. Але у процесі навчання не кожен може зрозуміти текст з першого разу. В такому випадку можна дати учням прослухати його вдруге. Якщо повторне прослуховування не призводить до розуміння, значить, учитель не врахував труднощі і не позбувся їх до прослуховування тексту, а подальше прослуховування не буде результативним.

Для того, щоб темп мовлення не став перешкодою у пpoцeci аудіювання, особливо на початковому ступені навчання, швидкість пред’явлення аудіотексту в окремих випадках може уповільнюватися за рахунок збільшення тривалості пауз смисловими частинами. Цей методичний прийом покращує ймовірне прогнозування, допомагає заповнити прогалини в розумінні.

Тривалість аудіотексту теж має принципове значення в методиці навчання аудіювання. Тривалість звучання визначається обсягом аудіотексту. Обсяг тексту − обов’язковий нормативний параметр аудіювання для кожного класу. Труднощі, зумовлені тривалістю звучання, обмежуються таким чином: для початкового ступеня навчання − 1 хвилина, для середнього − 2-3 хвилини, для старшого − 3-5 хвилин. Навчання аудіювання необхідно починати з текстів невеликої тривалості звучання i поступово її збільшувати.

Важливим у подоланні труднощів є використання смислових пауз. Їх відсутність в кінці смислової частини повідомлення призводить до поганого запам’ятовування. Це обумовлено тим, що для переведення інформації з оперативної пам’яті в довготривалу потрібен час на узагальнення. Відсутність паузи в кінці смислової частини розповіді негативно впливає на закріплення в оперативній пам’яті уже сприйнятої інформації і гальмує сприйняття наступної. Це пояснюється тим, що оперативна пам’ять слухача ще не звільнилася від переробки сприйнятої інформації і нова інформація не може бути сприйнятою. Для подолання труднощів, пов’язаних з аудіюванням складної інформації у навчальному процесі слід використовувати картини, схеми, діаграми.

Отже, у процесі оволодіння аудіюванням іноземною мовою учні зустрічаються з труднощами об’єктивного і суб’єктивного порядку. До об’єктивних відносять лінгвістичні та екстралінгвістичні труднощі. Труднощі лінгвістичного плану – це фонетичні, лексичні та граматичні, а також труднощі, пов’язані із самим текстом, його тематикою, змістом, структурою, обсягом, формою викладення − монологічною та діалогічною. Екстралінгвістичні труднощі пов’язані з недостатнім знанням предмета мовлення. На успішність аудіювання також впливають умови протікання: темп мовленнєвих повідомлень і кількість пред’явлень аудіотексту в залежності від обсягу.

Суб’єктивні труднощі аудіювання обумовлені індивідуально-психологічними особливостями учнів: рівень розвитку слухової диференційної чутливості, слухової пам’яті, механізму ймовірного прогнозування та рівня концентрації уваги.

Підсумовуючи все вищезазначене, можна зробити такі висновки.