Сторінка
6

Методика навчання аудіювання на початковому ступені ЗОШ

Обсяг мовних i позамовних знань суттєво впливає на ступінь розуміння аудіотексту. Для розуміння змісту почутого необхідні не тільки лінгвістичні, а й екстралінгвістичні знання та acoцiaції, а також врахування різноманітних факторів мовленнєвої ситуації. Наявність екстралінгвістичних знань та уявлень, властивих слухачу (його так званий тезаурус), впливає на процес інтерпретації тексту як на рівні значення, так i на piвні смислу. Неадекватність розуміння сприйнятої інформації, а також відмінності в осмисленні одного i того ж повідомлення різними слухачами зумовлюються нетотожністю тезауpyciв автора тексту i слухачів та неоднорідністю їх досвіду. Такі розбіжності особливо відчутні за умови недостатнього запасу „фонових” знань, пов'язаних з особливостями соціально-історичного досвіду народу, культури i традицій країн, мова яких вивчається, країнознавчих реалій. Все це зумовлює необхідність збагачення i формування тезаурусу учнів.

Мовні труднощі аудіювання є об’єктивними труднощами. У процесі навчання аудіювання вони визначаються такими об'єктивними параметрами:

обсягом наявних продуктивних знань, що мають принципове значення для рецептивної мовленнєвої діяльності;

обсягом наявних акустичних рецептивних іншомовних знань;

діапазоном розуміння різних фонетичних реалізацій.

Мовні труднощі аудіювання обумовлюються також комунікативною метою цієї діяльності, яка характеризується такими параметрами:

рівнем розуміння наявної в аудіотексті інформації (повне розуміння, розуміння важливих ідей, цілеспрямований вибір інформації);

видом аудіотексту (опис, розповідь, повідомлення, монолог, діалог);

тематикою, темою;

обсягом аудіотекстy (кількістю слів у ньому);

способом контролю, оцінювання (рідною мовою, іноземною мовою, відповіді на запитання, вибіркові відповіді, тести множинного вибору, узагальнюючі повідомлення, розповіді i т. п.).

Мовні труднощі аудіювання зумовлюються характером мовних засобів i структурно-композиційними характеристиками аудіотекстів. У галузі граматики ці труднощі пов’язані як із синтаксисом, так i з морфологією. Сприймаючи фразу, учень повинен розчленувати те, що сприймається на окремі елементи, встановити зв’язок між ними та їх роль у висловлюванні.

Труднощі аналітико-синтетичної діяльності, що лежать в основі сприймання, збільшуються пропорційно довжині мовного повідомлення. Оперативна пам’ять з труднощами утримує слова, реалії, і послідовність викладу матеріалу. Ряд граматичних труднощів пов’язаний з наявністю аналітичних форм, що не властиві українській мові. До складних явищ слід віднести граматичну омонімію, особливо у службових словах.

Що стосується лексичних труднощів, відомо, що вони виникають не тільки у зв’язку з кількісним збільшенням словникового матеріалу і його різноманітністю (характерної для старшого ступеню навчання), але і з вживанням слів у переносному значенні, наявність службових слів, що не несуть великого інформативного навантаження, використання аморфних, невмотивованих слів і фразеологічних зворотів.

Особливого розуміння в контексті вимагають багатозначні слова-пароніми (звучання яких відрізняється лише одним звуком), антоніми і синоніми. При сприйманні таких слів на слух необхідно утримувати в пам’яті весь контекст або ситуацію, інакше, замість правильного варіанту, чується те слово, що було засвоєне раніше і краще.

Слова, які є близькими за звучанням із словами рідної мови, але мають різні значення, також сприймаються з труднощами, хоча міжмовна інтерференція на лексичному рівні при сприйманні на слух проявляється значно менше, ніж у внутрішньому мовленні.

Фонетичні труднощі сприймання усного мовлення інколи вважаються основними, якщо не одиничними. Погано розвинений фонетичний слух, відсутність вимовних навичок, недостатня сформованість акустично-артикуляційних образів відволікає увагу слухача на мовну форму повідомлення, в результаті чого не розпізнаються слова і синтагми. Далі формуються та розвиваються навички розрізняти фонетичні варіанти слів за певними ознаками, навіть при деяких відхиленнях від норми.

Основними фонетичними труднощами аудіювання є труднощі, пов’язані з інтонацією, логічним наголосом i темпом мовлення. Емоційна інтонація не створює великих труднощів, тому що вона має близькі, а інколи аналогічні ознаки в усіх мовах. Складною для сприймання є логічна інтонація, яка членує фрази на закінчені смислові відрізки, служить для виділення основної думки i визначає комунікативний тип фрази.

Велике значення для адекватного розуміння має логічний наголос, оскільки він несе змістове навантаження, підкреслює і уточнює мовлення того, хто говорить. Значно полегшує вивчення іноземної мови використання транскрипцій, що сприяє, в свою чергу, кращому запам’ятовуванню.

Стосовно складності аудіотекстів велике значення для сприймання на слух має їх композиційно-змістова структура, спосіб викладення думок і міжфразові зв'язки. Особливо складним для сприймання на слух є діалогічне мовлення (у порівнянні з монологічним) через необхідність диференціювати мовленнєвих партнерів i додатково виконувати аналітико-синтетичні дії. Проте надавати перевагу аудіюванню однієї з форм мовлення недоцільно. Важливо вчити учнів сприймати обидві форми говоріння.

Ускладнює розуміння і недостатнє знання предмета мовлення. Такі труднощі відносять до труднощів екстралінгвістичного порядку. Необхідно спеціально підбирати аудіотексти, в яких передбачається знання учнями предмета мовлення в цілому і одночасно включаються елементи новизни. При цьому слід враховувати фактори, що полегшують аудіювання: ритміка, паузація, мелодика − складники інтонації, можливість зорового контакту із співрозмовником, використання позамовних засобів та опори на ситуацію.

Заучування римівок, віршів, пісень розширює словниковий запас учнів. Вивчені таким чином слова та мовленнєві зразки діти легко впізнають при аудіюванні.

Структурні особливості тексту прийнято ділити на зовнішні (заголовки, малюнки), і внутрішньо-текстові (вступ, основна частина, закінчення). Основна задача заголовку − створити потрібну спрямованість думки, звернути увагу на основну частину тексту, полегшити прогнозування. Заголовки виконують чотири основних функції: номінативну, інформативну, рекламну і експресивно-апелятивну. Дві перші функції заголовку сприяють не лише розумінню змісту, але і запам’ятовуванню послідовності викладу матеріалу. Заголовки з номінативною функцією більш підходять для добре підготовленого класу.

Інформативний тип заголовку дозволить учням сконцентрувати увагу на деталях, що доповнюють основну думку. У всіх інших випадках ці заголовки не бажані, оскільки вони розкривають велику частину змісту, знижуючи тим самим інформативність тексту й інтерес до нього слухачів.

Найбільш складними для розуміння виступають заголовки з рекламною і експресивно-апелятивною функцією. В якості назв в них нерідко вживаються приказки, прислів’я, вигуки, крилаті вирази.

Відомо, що монологічні тексти сприймаються на слух легше ніж діалогічні, і, отже, перевагу потрібно віддавати монологічним текстам.