Сторінка
5

Розвиток продуктивного мислення в учнів на уроках креслення

Проблемним називається таке навчання, при якому засвоєння знань і початковий етап формування інтелектуальних навичок відбуваються в процесі самостійного вирішення задач-проблем.

Задачі, вирішення яких передбачає хоча і керований учителем, але самостійний пошук невідомих школяреві закономірностей, способів дії, правил, є проблемними. Такі задачі збуджують активну розумову діяльність, підтримувану інтересом, а зроблене самими школярами “відкриття” приносить їм емоційне задоволення і набагато міцніше закріплюється в їх пам’яті, ніж знання піднесені в «готовому» вигляді. Активна розумова діяльність призводить до формування нових зв’язків, властивостей особистості, позитивних якостей розуму і тим самим до мікрозрушення в їх розумовому розвитку.

Вибір задач для проблемного навчання залежить від специфіки їх змісту. Матеріал описового характеру, що підлягає засвоєнню не може служити засобом проблемного навчання. Проблемними можуть стати задачі на застосування уже відомих закономірностей у відносно нових умовах, але таких, котрі припускають значну перебудову знайомих способів вирішення, вибір з багатьох можливих варіантів найбільш раціонального способу дії, застосування загальних теоретичних положень, принципів рішень у реальних практичних умовах, що вимагає внесення в них конструктивних змін тощо.

Найбільший ефект у проблемному навчанні дають задачі, що припускають відкриття нових причинно-наслідкових зв’язків, закономірностей, загальних ознак вирішення задач, в основі яких лежать ще не відомі суб’єкту відносини між визначеними компонентами досліджуваних конкретних ситуацій.

Вибір задач-проблем залежить від наявності в школярів вихідного мінімуму знань або можливості за відносно короткий термін ознайомити учнів із необхідними для самостійного вирішення даними. Разом з тим слід пам’ятати, що ці знання повинні служити опорою для пошуку шляхів вирішення, а не наводити, не підказувати цей шлях, інакше задача перестане бути проблемною.

Ступінь складності задачі, визначається числом істотних взаємозв’язків у її умові, числом опосередкувань і перетворень, що призводять до одержання розв’язку. Залежить вона і від рівня самостійності при постановці і вирішенні проблеми. Найменшою самостійність є учнів тоді, коли викладач сам ставить проблему і пропонує напрями для її вирішення, об’єднуючи школярів в окремі ланки, що призводить до одержання розв’язку. Звичайно, так проходить урок проблемного типу на початковому етапі роботи над принципово новим для учнів розділом програми, коли базис для вирішення такого роду проблем у них ще дуже малий. Поставивши проблему, учитель повинен дати школярам самим спробувати її вирішити на основі наявних знань і переконатися, що цих знань для досягнення мети явно бракує, а потім взяти участь в побудові доступних для них способів розв’язку, що призведе до нових знань.

У міру нагромадження вихідних знань, ступінь самостійності пошуків рішення повинна наростати. Вчитель, поставивши проблему, надає школярам можливість самим шукати шлях її вирішення, даючи лише самі загальні вказівки про напрямок пошуку. Далі він тільки ставить проблему й обмежується критикою помилкових ходів думки при спробах школярів знайти правильне рішення. Нарешті, коли в учнів у досліджуваній області нагромадилися необхідні знання і навички, варто надати їм можливість самим побачити в передбачуваних вихідних ситуаціях нову для себе проблему, сформулювати її, і знайти спосіб вирішення, а педагог лише в крайньому випадку, якщо учні зайшли в тупик, надає мінімальну допомогу.

Такі умови визначають проблемність задач. Необхідно зазначити, що задача може не стати для школярів проблемною, якщо при ознайомленні з нею вчителю не вдасться створити в ній «проблемні ситуації». Проблемна ситуація відбиває суб’єктивне сприйняття задачі, реальну долю кожного школяра (хоча б думкою) у процесі її вирішення. Важливо, щоб учень сам задумався над сформульованою в класі проблемою, сам задавши собі ті ж питання, спробував дати на них відповідь.

Найбільш ефективним засобом створення проблемних ситуацій є: використання протиріч, конфлікту між засвоєними знаннями, відомими способами вирішення визначеного класу задач і тих вимог, що пред’являє нова проблема; школярі повинні переконатися в тому, що вирішення задач на основі вже наявних знань призводить до помилок. Учитель свідомо загострює конфлікт, підкреслює виникаюче протиріччя, стимулює спроби знайти вихід з положення.

Проблемні ситуації можуть бути створені тоді, коли в задачах з відсутніми і надлишковими даними учням буде запропоновано знайти ряд можливих варіантів рішення й обґрунтовано вибрати найбільш ефективний; частину даних у них визначається за таблицями, на основі додаткових вимірів. Рішення таких задач спрямовує шкільне навчання до життєвої практики, підвищує дієвість знань, оскільки останні набуті в процесі більш-менш самостійної активної розумової діяльності.

Конфліктні ситуації, що використовуються в проблемному навчанні, наштовхують учнів на помилки. Це суперечить положенню, яке панувало у методичній літературі, про необхідність оберігати школярів від помилок. У проблемному навчанні використовується матеріал, в основі засвоєння якого лежить заглиблене розуміння основних відносин між його істотними ознаками, закономірностями, загальними принципами вирішення цілого ряду проблем. Задачі-проблеми ставлять учня в умови невизначеності, і виникнення тут помилок цілком імовірно. Такі помилки не страшні, якщо викладач зверне на них увагу школярів і допоможе зрозуміти причини, що породили помилки, і способи їх подолання.

Оскільки, учні мають істотні розходження в досягнутому ними рівні розумового розвитку, повна реалізація принципу проблемності не може бути здійснена без індивідуалізації навчання.

Індивідуалізація і диференціація навчання

Розумовий розвиток складають знання і навченість, включаючи прийоми і методи пізнання.

Як показали численні експерименти, істотні індивідуальні розходження в рівні засвоєння знань. Школярі, які знаходяться в ідентичних умовах навчання, засвоюють новий матеріал по-різному: одні на високому, інші на середньому, треті на низькому рівні. При цьому, показник рівня засвоєння, який є характерним для того чи іншого учня, досить стійкий (коливання хоча й мають місце, але звичайно в межах найближчого рівня). У рівнях засвоєння знань виявляються типові для учнів стійкі особливості психіки, від яких залежить успішність навчальної діяльності, можливість вирішувати проблеми, що вимагають передбачених програмою знань. Школярі, які засвоїли ці знання на низькому рівні, не зможуть їх використовувати при вирішенні таких проблем.

Чи можливо доведення кожного учня загальноосвітньої школи до вищого рівня оволодіння визначеними знаннями?

Експерименти показали, що можливе досягнення вищого рівня оволодіння новими поняттями всіма учнями, але різними шляхами. Одні досягають цього рівня вже на основі первинного знайомства з новим матеріалом; для інших потрібно в середньому вирішити від 10 до 20 задач, деколи за допомогою вчителя. Третім необхідно вирішити біля сотні задач для повного оволодіння новим матеріалом.