Сторінка
8

Розвиток продуктивного мислення в учнів на уроках креслення

Нерідко думають, що не слід піклуватися про знання формул, їх завжди можна відтворити з довідників. Відповідь на питання, чи треба запам’ятовувати формули, отримані у дослідженні С. І. Шапіро. Результати експериментів показали, що в простих ситуаціях, коли залежності використовуються завжди однаково (тобто коли потрібно використати репродуктивне мислення), їх попереднє спеціальне запам’ятовування не є обов’язковим, цілком можливе використання зовнішніх засобів (довідників і т.п.).

Навпаки, у складних ситуаціях, під час вирішення нестандартних задач, тобто тоді, коли повинно активізуватися продуктивне мислення, необхідне міцне закріплення основних формул у пам’яті. Відомий педагог В. Ф. Шаталов на аналогічне питання відповідає: “Учень, що працює з довідником, відрізняється від учня, що знає усі формули, так само як відрізняється починаючий шахіст від гросмейстера. Він бачить тільки один хід уперед”.

Пряма установка на запам’ятовування підвищує рівень розумової активності в процесі засвоєння матеріалу, ступінь її саморегуляції і самоконтролю, що значно збільшує ефект засвоєння. Цьому ж сприяє свідоме застосування раціональних прийомів мнемічної діяльності (класифікація, складання плану тощо). Продуктивне мислення передбачає вихід за межі наявних знань. Однак саме ці знання – опора у відкритті нового. Щоб відкривати нове, відкидати уже відоме, необхідно володіти старим, мати досить широкий обсяг знань (включаючи і їх операційну сторону), достатніх для руху вперед і в стані готовності до актуалізації відповідно до поставленої перед суб’єктом мети. Щоб виконати цю надзвичайно важливу вимогу, потрібно передбачити спеціальну організацію мнемічної діяльності, що забезпечує міцність засвоюваних знань і їхню готовність до актуалізації при вирішенні проблем. Ця спеціальна організація – один із найважливіших принципів розвитку продуктивного мислення.

Для забезпечення достатнього рівня знань автори навчальних програм і підручників прагнуть вводити в них усе нові і нові дані. Однак, чим більше обсяг засвоєння знань, тим сутужніше забезпечити міцність їх засвоєння. Отже, необхідно обмежити коло знань, що підлягають засвоєнню, і шукати шляхи систематизації знань у таку систему високого рівня узагальнення, в якій, на основі міркувань, учень міг би знайти додаткові ланки, необхідні для оперування отриманими знаннями.

Необхідно обмежити обов’язковий мінімум знань від другорядного матеріалу й орієнтувати учнів на ретельне закріплення саме основних знань і способів оперування ними.

Орієнтація на виділення й узагальнення істотного в матеріалі, класифікацію в залежності від його значимості, сприяє формуванню одного з найважливіших якостей продуктивного мислення – глибини розуму.

У зв’язку з великим обсягом матеріалу необхідно по можливості «зжати», «ущільнити» його. Це можна здійснити на основі більш раннього введення узагальнених знань – теорій, законів, загальних методів вирішення цілого ряду проблем. Такі знання дозволяють учням не запам’ятовувати безліч окремих закономірностей, способів вирішення, а самим, на основі логічних міркувань «виводити» їх із загальних положень.

Особливості графічної підготовки школярів

Наступним етапом нашої роботи було проведення експериментальних занять з креслення з учнями 11-го класу (технологічний профіль) Лозівської загальноосвітньої середньої школи (с. лозова, Тернопільський р-н).

Ми не приводимо в нашій роботі опис кожного проведеного уроку. Зупинимося лише на деяких методичних прийомах, що використовувалися нами на уроках креслення з метою активізації творчої розумової діяльності учнів, і їх теоретичному обґрунтуванні.

Ми вважаємо, що розвиток продуктивного мислення в учнів у процесі вивчення ними креслення є однієї з актуальних задач, що ставляться перед вчителями креслення, трудового навчання (і не тільки) в сучасній школі. Основним засобом такого виховання і розвитку графічних здібностей учнів є позиційні і метричні задачі. Не випадково відомий сучасний методист Д. Пойа пише: “…уміння вирішувати задачі, причому не тільки стандартні, потребує незалежності мислення, здорового глузду, оригінальності, винахідливості”.

У процесі графічної підготовки значна частина навчального часу використовується на виконання графічних побудов (креслень) [28-31]. Звідси напрошується висновок, що навчальний час, який відводиться на виконання графічних робіт у школі, використовується неефективно, а це негативно позначається на якості графічної підготовки в цілому.

Одна з головних проблем, що виникає в учнів, полягає в тому, що графічні завдання, які містяться в основних розділах шкільних підручників з креслення, як правило, обмежені однією темою. Їх вирішення вимагає від школярів знань, умінь і навичок з будь-якого питання програмного матеріалу і не передбачає широких зв’язків міжпредметного характеру з різними розділами шкільних предметів. Роль і значення графічних завдань вичерпуються в плині того нетривалого періоду, що виділяється на вивчення (повторення) того чи іншого питання програми. Функція таких задач найчастіше зводиться до ілюстрації досліджуваного теоретичного матеріалу і роз’яснення його змісту. Тому учням важко знайти шляхи вирішення даної задачі. Цей метод іноді відображається у назві розділу підручника, темі, досліджуваній на уроці, указівками вчителя тощо. Самостійний пошук методу рішення учнем тут мінімальний. При побудові креслень, що вимагає в учнів знань декількох тем, як правило, виникають певні труднощі.

На жаль, у практиці оволодіння графічною грамотою виконання графічних робіт найчастіше розглядається лише як засіб свідомого засвоєння школярами програмного матеріалу. І навіть завдання, підвищеної складності, призначені для позакласної роботи, в основному мають на меті закріплення вмінь і навичок учнів у вирішенні стандартних задач визначеного типу. А тим часом функції графічних завдань дуже різноманітні: навчальні, розвиваючі, виховні, контролюючі.

Кожна пропоноване учням графічне завдання може служити конкретним цілям навчання. І все-таки головна мета графічних завдань – розвинути продуктивне мислення учнів, зацікавити їх графікою тощо.

Досягти цієї мети за допомогою одних стандартних задач неможливо, хоча стандартні задачі, безумовно, корисні і необхідні, якщо вони запропоновані вчителем вчасно й у потрібній кількості. Ми вважаємо, що варто уникати великої кількості стандартних задач як на уроці, так і в позакласній роботі, оскільки в цьому випадку сильні учні можуть втратити інтерес до креслення, і навіть відчути відразу до нього.

Ознайомлення учнів лише зі спеціальними способами рішення окремих типів задач створюють, на наш погляд, реальну небезпеку того, що учні обмежаться засвоєнням одних шаблонових прийомів і не набуватимуть уміння самостійно вирішувати незнайомі задачі (“Ми такі задачі не вирішували”, – часто заявляють учні).

У системі завдань шкільного курсу креслення, безумовно, необхідні задачі, спрямовані на відпрацьовування практичних навичок, задачі спрямовані на розвиток просторового мислення, уяви, тренувальні вправи, виконувані за зразком тощо.