Сторінка
1
Проблема мислення, як процес пізнавальної діяльності в індивідів, здавна перебувала під пильною увагою філософів, психологів, педагогів і ін. Мислення часто виступає як предмет комплексних міждисциплінарних досліджень. Розвиток процесів мислення є необхідним елементом і умовою психічного розвитку людини, зокрема, школярів під час навчально-виховного процесу.
Мислення – це соціально обумовлений, нерозривно пов’язаний з мовою психологічний процес пошуку і відкриття суттєво нового, процес опосередкованого і узагальненого відображення дійсності в ході її аналізу і синтезу. Мислення виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання і далеко виходить за його межі.
У працях видатних вітчизняних і зарубіжних дослідників ця проблема займає одне з вагомих місць. Мислення стало предметом фундаментального розгляду у роботах таких видатних дослідників як Моляко В. О., Татенка В. О., Ложкіна Г. В., Кульчицької О. І., Коваленка А. Б., Музики О. Л., Горностай П. П. та ін.
Важливою стороною мислення виступає його продуктивність. У працях провідних психологів продуктивність подається як найбільш характерна, специфічна риса мислення, що відрізняє його від інших психічних процесів, і в той же час розглядається як суперечливий зв’язок її з репродуктивною мисленєвою діяльністю. Необхідним елементом продуктивного мислення завжди розглядають його творчий характер. Ідеї про творчий характер мислення розроблялися в працях Ананьєва Б. Г., Гальперіна П. Я., Запорожця А. В., Леонтьєва А. Н., Менчинської Н. А. та ін. Серед робіт, присвячених питанням розвитку продуктивного мислення під час навчання креслення, слід виокремити роботи Крутецького В. А., Пойа Д., Фрідмана Л. М., Турецького Е. Н.
Однак, серед виявленого наукового матеріалу з цієї тематики ми не знайшли досліджень, які б безпосередньо і системно розкривали проблему розвитку продуктивного мислення в школярів у процесі їх графічної підготовки. Існує безліч методичних посібників з курсу креслення в середній школі, але в ході нашої роботи нам не зустрілося жодного, у якому були б зібрані воєдино і узагальнені дані, що дозволяють розвивати продуктивне мислення школярів на уроках креслення, не виходячи за рамки навчальної дисципліни. Торкаючись питання про доцільність нашої роботи можна сказати, що дане дослідження не тільки можливо було провести, але, на наш погляд, і необхідно.
Об’єктом дослідження: розвиток продуктивного мислення учнів у процесі навчальної діяльності.
Предмет: шляхи розвитку продуктивного мислення в школярів під час їх графічної підготовки на уроках креслення.
Метою роботи є обґрунтування та визначення шляхів розвитку продуктивного мислення учнів на уроках креслення в 11-х класах (технологічний профіль).
У ході аналізу ми висунули припущення, що успішний розвиток продуктивного мислення школярів на уроках креслення, можливий за умов введення під час засвоєння матеріалу елементів проблемного навчання (проблемний виклад, задачі нестандартного характеру тощо); реалізації принципів індивідуалізації і диференціації навчання; забезпечення оптимального поєднання різних видів розумової діяльності і формування на цій основі творчих прийомів мислення; організації мнемічної діяльності учнів.
Відповідно до поставленої мети дослідження визначено такі завдання:
Дослідити стан проблеми розвитку мислення школярів у науковій літературі.
Обґрунтувати поняття продуктивного мислення учнів і визначити психолого-педагогічні умови його розвитку у процесі графічної підготовки.
Визначити шляхи розвитку продуктивного мислення школярів на уроках креслення в 11-му класі.
Розробити методичний хід уроку, в якому реалізовано визначені шляхи розвитку продуктивного мислення учнів.
Основні теоретичні підходи до визначення поняття «мислення»
Предметом нашого дослідження є шляхи розвитку продуктивного мислення в школярів під час їх графічної підготовки на уроках креслення.
Хоча поняття «мислення» давно вживається в психологічній літературі, його зміст дискусійний. Звертаючись до аналізу літератури, ми ставили перед собою завдання з’ясувати, як найбільші представники психологічних теорій визначають поняття «продуктивне мислення», як вирішують питання про співвідношення продуктивних і репродуктивних компонентів розумової діяльності. Для закордонної психології типовий однобічний підхід до характеристики мислення: воно виступає як процес тільки репродуктивний, або продуктивний. Представниками першого підходу були ассоціаністи (А. Бэн, Д. Гартли, І. Гербарт, Т. Рибо та ін.). Характеризуючи мислення з ідеалістичних позицій вони зводили його суть до відволікання від несхожих елементів, до об’єднання подібних елементів у комплекси, до їх перекомбінації, у результаті якої не виникає нічого принципово нового.
У даний час репродуктивний підхід знайшов своє відображення в теорії біхевіоризму (А. Вейс, Э. Газри, Ж. Леб, Б. Скіннер, Э. Торндайк і ін.). Ця теорія привернула увагу вчених своєю установкою на розробку точних методів вивчення психіки, на об’єктивність підходу до аналізу психічних явищ, однак сам аналіз біхевіористи здійснювали з позицій механістичного матеріалізму.
Досить чітко це виражено у працях Б. Скіннера. У теоретичному плані він заперечує наявність в людини такого феномену, як мислення, зводить його до обумовленої поведінки, яка пов’язана із закріпленням реакцій, що призводять до успіху, до вироблення системи інтелектуальних навичок, що можуть бути сформовані принципово тим же шляхом, що й навички у тварин. На цих основах ним розроблена система програмованого навчання, яка передбачає виклад матеріалу, настільки розгорнуто і деталізовано, що навіть найслабший учень при роботі з ним майже не допускає помилок, і, отже, у нього не виникають помилкові зв’язки між стимулами і реакціями, виробляються правильні навички на основі позитивного підкріплення.
Прихильниками другого підходу до мислення, як до чисто продуктивного процесу, є представники гештальтпсихології (М. Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка й ін.). Продуктивність розглядається ними, як специфічна риса мислення, що відрізняє його від інших психічних процесів. Мислення виникає в проблемній ситуації, що включає в себе невідомі ланки. Перетворення цієї ситуації призводить до такого вирішення, у результаті якого виходить щось нове, чого немає у фонді наявних знань, і не виведене з нього безпосередньо, на основі законів формальної логіки. Істотну роль у вирішенні проблеми відіграє інсайт, як пряме безпосереднє бачення шляху до шуканого способу перетворення ситуації. Гештальтисти в дослідженнях мислення широко використовували завдання, при вирішенні яких виникав конфлікт між наявними знаннями і вимогами завдання, і вони змушені були переборювати бар’єр минулого досвіду, внаслідок чого сам процес пошуків невідомого виступав особливо явно. Завдяки цьому вчені отримали дуже цінний матеріал про особливості розумової діяльності (К. Дункер, Л. Секей).
Однак, надаючи великого значення інсайту, гештальтисти не показали сам механізм його виникнення, не розкрили того, що інсайт підготовлений активною діяльністю самого суб’єкта, його минулим досвідом.