Сторінка
7

Організація науково-дослідницької роботи учнів у школах нового типу

Тверезий і прагматичний у хорошому значенні цього слова погляд на педагогічний експеримент Юрія Бабанського і Михайла Поташника допомогли нам постійно звіряти теоретичні проекти з їх сприйманням професійними практиками, аналізувати велику кількість реальних фактів перед тим, як робити узагальнення їх і будувати пропозиції щодо інноваційних змін. Роботи таких дослідників, як М. Скаткін, Н. Щуркова, Є. Іллін, В. Лозова, Е. Юдін [помагали нам уникати однобічних підходів і сподівань на сильні, але ізольовані засоби, орієнтували на багато-джерельність і різнобічність, комплексність педагогічних впливів, на пошук їх у скарбницях народної мудрості і народної педагогіки, у надрах професійної свідомості вчителя, його повторної практики. Не останнє місце при цьому займають результати наукових досліджень і запропоновані інноваційні моделі діяльності, неодноразово перевірені минулою і сучасною практикою

Особливо корисною виявилась практика всебічного обговорення проектів і результатів конкретної експериментальної роботи наукових груп (гуртків, (об'єднань) старшокласників. Саме у цій ланці у найбільш концентрованому вигляді поставали невирішені організаційні, методичні і теоретичні проблеми всього комплексу науково-дослідницької роботи, бар'єри у справжній самореалізації особистості і учня, і вчителя.

Результатом пошуку і проектування зазначеної моделі стала робоча інваріантна, динамічна "Модель педагогічної підтримки самореалізації творчого потенціалу старшокласників у науково-дослідницькій роботі школи нового типу" (Табл.1).

Звертаємо увагу на такі важливі особливості наведеної моделі.

Вона у схематичному вигляді відображає зміст і діалектику трьох основних елементів запровадженого комплексу: мету і завдання, базові соціально-педагогічні умови, що досконально змінюють якість усього поля дослідницької школи взагалі і старшокласників зокрема, а також основні організаційно-педагогічні механізми, що практично можуть забезпечити динамічну самореалізацію творчого потенціалу старших школярів під час дослідницької діяльності. Ця схематична модель допомогла: а) визначити склад факторів самореалізації, б) сполучити їх у цілісний діалектичний комплекс, в) уточнити їх функціональний зміст, г) на основі наочної моделі краще здійснити технологічне розв'язання системи постійно виникаючих педагогічних задач, д) діалектично об'єднати і тим самим посилити дію різних педагогічних, психологічних, організаційних чинників. Представлена модель - не штучний компонент віртуального явища, а. відображення основних якостей цілісного педагогічного процесу з його діючими принципами, джерелами, рушійними силами, засобами і методами діяльності.

Тобто розроблена "ідеальна" схема була свідомо підпорядкована законам педагогічної дійсності.

Розділ "Мета і завдання творчої самореалізації" представляє достатні і необхідні творчі риси молодшого юнацького віку, які стають предметом активної самореалізації у професійно зорієнтованій дослідницькій діяльності. Провідне місце відведено самооцінці себе як особистості і своїх творчих досягнень.

Одним з важливих завдань у були розробка і випробування механізмів реалізації, що включають згідно теорії управління і моделювання такі елементи, як : а) достатня внутрішня мотивація учасників діяльності (перш за все їх зацікавленість, захопленість конкретною дією і її результатом), б) чітка поелементна управлінська організація (своєчасне планування, корекція, контроль якості, оцінка досягнутого), в) система обов'язкової оперативної стимуляції досягнутих успіхів у дослідницьких зусиллях учнів і вчителів. Враховуючи специфіку обраної проблеми, ми конструювали і перевіряли ще один механізм реалізації. Мова йде про якість творчої праці: якщо творчість досягає певної глибини і супроводжується постійним захопленням самим процесом створення нового, то такий стан учнів сам по собі стає потужним механізмом діяльності в обраній сфері і не вимагає надмірних зусиль - управлінських, стимулюючих, контролюючих. Не зайвим буде добутий висновок про те, що захоплення творчим процесом дослідження при певній стимуляції результативних зусиль учнів поступово посилюється і перетворюється у ціннісну для особистості установку, життєву позицію. А такі надбання у розвитку особистості свідчать одночасно і про успішність перебігу позитивного саморозвитку, і про придбаний основний механізм творчої самореалізації - розвинуті творчі мотиви і творчі здібності особистості.

Багатомірний підхід до сутності і природи творчої самореалізації особистості привів нас до пропозиції моделі, що складається з двох частин - інваріантної і варіативної. Інваріантна модель творчої самореалізації здібних старшокласників включає науково узагальнену, нормативну характеристику даного процесу, що реалізується у певних умовах сучасної школи нового типу. Але кожний учень реалізує себе індивідуально, у багатьох деталях відмінно від інших - як початкуючий еколог-дослідник, філолог-дослідник, художник-I експериментатор або ж педагог-дослідник, літературний критик-дослідник, історик-дослідник. Саме такі типи початкуючих дослідників спостерігалися у проведеному експерименті. Перебіг їх творчої самореалізації як здійснення творчого задуму може розглядатися у площині інваріантної частини моделі, бо багато в чому підпорядкований загальним законам творчого процесу, проходить під благотворним впливом спеціально створених у школі оптимальних для творчості умов, із застосуванням багато в чому спільних методів і засобів дослідницької діяльності, принципово схожих стилів гуманістичного спілкування, однієї методики діагностичного виміру досягнень у творчій самореалізації. У той же час над інваріантною частиною моделі у кожного по-своєму звелась варіативна надбудова специфічної діяльності із суттєвими відмінностями вивчення-дослідження різних сфер, що склало перший досвід справді реальної зустрічі з професійним дорослим життям. Так, дослідницька робота екологічного напряму вимагає, крім активного розвитку і практичної реалізації загально наукових здібностей (бачення проблеми, активна уява, висока увага і глибока зосередженість, енергетична потужність розуму, спостережливість), розвитку таких спеціальних здібностей, як чутливість до природи, її явищ і мешканців, здібність до багатоденних спостережень і (усвідомлень під відкритим небом, здібність до діалектичного поєднання Емоційних і логічних даних. Дослідництво у літературі вимагає активного розвитку таких специфічних здібностей, як образне мислення, експресивне сприймання характерів і подій, чутливість до зображувальних художніх засобів, виразна усна і писемна мова, розвинута пристрасть до читання

Наведемо основні етапи впровадження моделі, і в технологічні механізми її впровадження.

Етап І. Підготовка педагога і учнів до активної і науково доцільної дослідницької роботи. Цей етап вміщує два основних пов'язаних між собою види діяльності. По-перше, вибір теми дослідження у відповідності із загальною ;мою науково-експериментальної роботи школи нового типу і її замовленням певному дослідницькому колективу (групі, гуртку); розробка мети, завдань, гіпотези, календарного плану, методів і засобів виконання, розподіл видів діяльності і; творчими групами і окремими виконавцями. По-друге, освоєння теорії і технологій дослідження, що йде дещо випереджаючи перший напрямок і поруч з ним. Успішне здійснення такого етапу забезпечується певними умовами: наявністю концепції, програми, плану наукового дослідження у гімназії чи ліцеї, готовністю педагога кваліфіковано вести керівництво дослідженням, наявністю дослідницької групи, сформованої на засадах спільності професійно зорієнтованих інтересів і референтності. Організаційними і психолого-педагогічними механізмами виконання намічених завдань виступають: а) чіткий план дослідницької діяльності і періодична звітність про конкретні здобутки; б) наявність замовлення шкільною адміністрацією теми, змісту дослідження, терміну виконання, встановлення перспектив запровадження результатів роботи заохочення учасників творчого пошуку; в) забезпечення групи дослідників кваліфікованим науковим керівництвом, мінімально необхідним обладнанням, матеріалами тощо; і) виділення у рамках загального навчального плану певного для виконання роботи.