Сторінка
9

Проблемне навчання на уроках праці

Сприятливі умови для створення проблемних ситуацій виникають у процесі обговорення готових виробів чи механізмів. При цьому учні намагаються «розгадати» задум конструктора, обґрунтувати його рішення. Це приводить до суперечності, яка й стає основою проблемних ситуацій. Особливо це стосується швейної справи. Наштовхуючись на протиріччя між обґрунтованістю того чи іншого елемента моди і його необґрунтованим використанням на практиці, учитель повинен розв'язувати з учнями такі завдання, які б сприяли вихованню естетичних смаків. Найсприятливіші умови для створення проблемних ситуацій виникають під час конструювання, переконструювання та доконструювання за власним задумом. Це самі по собі творчі завдання. Відомий психолог Т.В. Кудрявцев пише: «Задачі на конструювання є задачами-проблемами, мислительними у повному розумінні цього слова».

При складанні технології виготовлення виробів (обговорення послідовності виготовлення готового виробу, вибір необхідної заготовки, обладнання інструментів, базових поверхонь, послідовності операцій тощо) теж виникають суттєві умови для створення проблемних ситуацій.

Практика показала, що проблемні завдання технологічного змісту доцільно пов'язувати із складанням і використанням технологічних карток. Учням даються неповні технологічні картки і ставиться завдання заповнити дані, яких не вистачає. Причому відсутні ті елементи, які учень не може дістати в готовому вигляді.

Таким чином, досконало володіючи матеріалом трудового навчання, знаючи умови виникнення і способи створення проблемних ситуацій, учитель завжди може використати проблемність як засіб розумової діяльності учнів.

Формулювання навчальних проблем

Іноді вчителі вважають, що проблемна ситуація, активізуючи розумову діяльність учнів, автоматично викликає усвідомлення й осмислення поставленого завдання. Однак проведені нами дослідження показали зовсім інше. Перевіряючи, як учні володіють умінням «бачити» і формулювати проблему (побачити проблему — означає усвідомити суперечність, що виникає з ситуації, а сформулювати — умовно визначити її, висловити у формі запитання), з'ясувалося, що здатність відчути проблему властива не всім школярам. Так, дотримуючись усіх умов організації проблемної ситуації, побачили проблему в V класі 82%, у VI — 83%, VII — 87%, у VIII 87%, у IX — 91% учнів. Особливі труднощі учні відчувають під час формулювання проблем. Навіть коли суперечність з'ясовано й усвідомлено, виникають утруднення в логічному переході до проблемного запитання, яке повинно відбити суперечність, прогнозувати вихід з неї. Так, без спеціальної підготовки кількість учнів, які правильно сформулювали навчальну проблему в кожному класі (V-ІХ), не перевищує 10%. Спостереження показують, що результати значно поліпшуються, якщо: 1) враховувати вікові особливості учнів; 2) навчати учнів «бачити» і формулювати навчальні проблеми.

Відповідно до проблемного навчання учнів V-ІХ класів можна розділити за віковими особливостями на дві групи. До першої групи слід віднести учнів V-VІ класів, а до другої — VІІ-ІХ класів. Учні першої групи потребують опори на образ. У них недостатньо розвинене абстрактне мислення. Тому яскраво ілюстровані проблеми, безпосередньо пов'язані з практичною роботою на уроках праці, вони сприймають і формулюють краще за тих, у кого відсутнє унаочнення і які вимагають абстрагування.

Малий життєвий досвід, недостатній рівень розвитку компонентів творчої діяльності (порівняння, аналіз, синтез) негативно впливають на проведення узагальнень. Узагальнення — одна з основних рис проблемного навчання. Тому уникати його не слід навіть у V-VІ класах. У ході проблемного навчання на нескладних прикладах потрібно поступово навчати дітей порівнювати, виділяти головне, групувати предмети (явища) за однією з ознак тощо.

Учням VІ-VІІ класів властива поверховість, поспішність в аналізі ситуації. Будь-яку думку, що виникає в них у зв'язку з запитанням, вони намагаються якнайшвидше висловити вчителю як відповідь. Недосвідчені вчителі вислуховують такі відповіді, тут же їх виправляють і фактично знімають цим проблемність.

Учитель повинен відчувати характерні риси стану учня в проблемній ситуації, не поспішати давати слово бажаючому відповідати. Якщо відразу після постановки проблемного завдання учні готові відповідати, то це перша ознака того, що тут не все гаразд. Можливо, що для більшості учнів дане завдання не є проблемним, або вони з'ясовували його під час вивчення якогось іншого предмета.

У таких ситуаціях, заслухавши одну-дві відповіді, вчитель повинен ще раз сформулювати завдання і, наголосивши на суперечності чи невідповідності в умові, по можливості розгорнути невідоме. Після цього відразу стане зрозуміло — знають учні відповідь на запитання чи ні.

Так, ознайомлюючи учнів V класу з робочим місцем та розповідаючи їм про призначення та будову слюсарних лещат, учитель звернув їхню увагу, що на губках лещат зроблено насічку. Щоб вона не псувала поверхні деталі, яка затискається в лещатах, застосовують спеціально виготовлені з м'якого металу накладки (показав їх). Потім звернувся до учнів із запитанням: «Чи не виникає у вас у зв'язку з цим запитання?».

Майже половина учнів класу підняли руку з наміром щось сказати. Учитель не поспішав викликати учнів. Ніби міркуючи вголос, продовжував далі: «Це ж на заводі, який виготовляє лещата, один робітник на губки наносить насічку, а другий (можливо, поряд з ним) робить накладки, щоб насічка не псувала поверхні деталей». Учні насторожилися. Кількість бажаючих відповідати значно зменшилась. Всі напружено думали. І тільки через певний час учні знову виявили бажання відповідати. Тепер більшість з них запитання (проблему) сформулювали правильно.

У другому (паралельному) класі учням дали можливість висловитись одразу ж після постановки запитання. Всі запитання були різними, одні бажали дізнатися, для чого на губки наноситься насічка, інші — з якого металу виготовляють накладки і т. д. Траплялися й абсурдні запитання. Серед цих запитань «загубилась» проблемність завдання. Учитель так і не добився правильного формулювання проблеми, хоч і витратив на це значно більше часу, ніж у попередньому класі.

Учням VІІ-ІХ класів властива інертність у діях. Вони не поспішають висловлюватися, ґрунтовно обдумують поставлені завдання. З першого погляду створюється враження, що учні байдужі до запитання (особливо це стосується восьмикласників), але насправді це не так. Емоційна стриманість, розсудливість, відповідальність за сказане і зроблене — це риси, які вже проявляються в їхньому характері.

Якщо учні V-VІ класів ще з захопленням слухають детальне пояснення вчителя, то в учнів VІІ-ІХ класів така форма ознайомлення з новим матеріалом часто викликає бездіяльність, байдужість, пригнічує їх. Вони намагаються розповідати матеріал «своїми словами» і протестують, коли вчитель вимагає від них точного відтворення сприйнятого. Учні VII—IX класів прагнуть займатися чимось значним, корисним. У цьому віці вже виразно проявляються нахили учнів до певної діяльності. Тому, організовуючи проблемне навчання в цих класах, учитель повинен спиратися на індивідуальні особливості кожного учня. У трудовому навчанні для цього є всі можливості.