Сторінка
4

Проблемне навчання на уроках праці

У своїх суттєвих рисах процес розв'язання проблемних завдань збігається з науковим пізнанням. Як і в науковому пізнанні, при розв'язанні проблемних завдань можна виділити ряд етапів:

· складання плану розв'язання проблеми;

· висунення припущень і обговорення гіпотези;

· доведення гіпотези;

· перевірка результатів розв'язання проблеми;

· узагальнення нових знань і способів дії.

У практиці проблемного навчання вчителі праці часто плутають поняття «гіпотеза» і «припущення». Припущення — це судження про хід і результат розв'язання завдання. Висуваючи припущення, учень подумки забігає вперед, фіксує послідовність своїх дій на основі досвіду розв'язання проблем взагалі, наявних знань; робить спробу на основі здогаду або інтуїтивного мислення висловити думку про хід розв'язання. Причому, для розв'язання проблеми припущень може бути кілька. Але тільки одне з них, імовірність правильності якого найбільша, стає гіпотезою. Отже, гіпотеза, з одного боку, є формою пізнання об'єктивної дійсності, формою мислення, а з другого — способом розумового пошуку шляхів розв'язання проблеми. Вона включає припущення про суть фактів чи причини певних явищ і тим самим дає ймовірне їх пояснення.

На практиці гіпотеза служить учителю засобом активізації розумової діяльності учнів. Для учня вона є прийомом творчої уяви і принципом розв'язання навчальної проблеми.

Проблемні завдання можуть бути виражені у вигляді запитань, задачі, практичного завдання.

Проблемне запитання відображає деяке непізнане явище реальної дійсності. В його основі лежить діалектичне протиріччя між відомим і невідомим. Це протиріччя і є рушійною силою мислення, робить запитання проблемним. Проблемне запитання завжди включає ще не розкриті нові знання і способи дії, для добування яких потрібні власні інтелектуальні зусилля учнів, певний цілеспрямований розумовий процес.

Проблемні задачі мають багато спільного з проблемними запитаннями, але в той же час суттєво відрізняються від них. Вони включають не тільки запитання, а й умову, яка містить необхідні для розв'язання задачі дані. Крім того, розв'язування задачі, як правило, вимагає більш складної системи розумових дій, ніж відповідь на запитання. Спільним у них є те, що вони обов'язково відображають суть певного протиріччя і передбачають включення учня як суб'єкта у відношення між відомим і невідомим.

Наприклад, для учнів VI класу завдання розрахувати кількість тканини, необхідної для пошиття нічної сорочки, є проблемною задачею, бо дані включають певну кількість знятих мірок, а невідоме — розміри шматка тканини. Процес же переходу від об'ємності зразка до площини викройки вимагає просторового уявлення учня, уявного реконструювання, певного передбачення та ін.

Найхарактернішими для трудового навчання є проблемні практичні завдання. Це завдання, які ставляться чи виникають у процесі практичної роботи учнів і спрямовані на: а) відкриття нових способів дії; б) здобуття нових знань; в) застосування знань у нових умовах; г) створення оптимальних умов для практичних дій.

Проблемне практичне завдання теж включає відоме й невідоме, але вони пов'язані із способами дії. Так, під час виготовлення рамки для портрета учень використав з'єднання «на вус». З'єднання планок у кожному куті було виконано без зазору. Коли ж з цих планок учень склав рамку, то в результаті різних неточностей у з'єднаннях виникли зазори. З досвіду він знає, що зазорів не повинно бути. Тут і виникає проблема: як ліквідувати зазори? Спроби учня виправити недолік методом підчистки планок погіршили справу. Так виникає потреба в новій, невідомій до цього дії — припасовці з'єднань за допомогою спеціальної пилки.

Отже, в трудовому навчанні різні форми проблемних завдань (запитання, задачі, практичні завдання) повинні займати відповідне місце. Запитання, звичайно, найбільш універсальний і гнучкий тип навчально-пізнавальних завдань. Вони є безпосереднім стимулом продуктивної пізнавальної діяльності учнів. Своїм змістом проблемні запитання спрямовані на встановлення причиново-наслідкових зв'язків у процесах і явищах, на формування висновків тощо. Та не слід проблемне навчання організовувати тільки у формі бесіди з використанням проблемних запитань. У кожному конкретному випадку вчитель повинен творчо підходити до змісту матеріалу, можливостей учнів і правильно визначати, які знання необхідно дати учням пояснювально-ілюстративним методом, які — постановкою проблемних запитань, а які, можливо, й розв'язанням проблемної задачі.

Так, учитель Київської середньої школи № 153 Г.Б. Волошин виготовлення учнями підставки для паяльника починає з розв'язання проблемної задачі. За готовим виробом слід визначити потрібну кількість матеріалу, а для цього треба раціонально розмітити заготовку, бо тільки в такому разі її вистачає для виготовлення підставки.

Учні з готових виробів знімали розміри, підраховували, скільки жерсті витрачається на закруглення, на виготовлення коробочок для каніфолі і т.д. Коли дійшли до зіставлення потрібного та наявного матеріалу, виникла проблема: як зробити розмітку, щоб вистачило матеріалу. Для уникнення копіювання порядку розмітки, вчитель видав учням заготовки різної форми. Були й такі заготовки, розмірів яких не вистачало для даного виробу. В таких випадках учитель пропонував учням змінити якийсь з елементів конструкції так, щоб вистачило матеріалу і не порушилися технічні вимоги до виробу.

Дехто з учителів вважає, що на задачі й запитання витрачається багато часу, тому заняття організовують під диктовку, не дають можливості учням подумати, змушують їх копіювати свої дії — мовляв, учні в майстерню приходять працювати, а не думати. Це неправильно. По-перше, тому, що засвоєні ремісничим методом знання та вміння погано переносяться в нові умови, вони не варіативні. Невеликі зміни умов виконання завдань викликають в учня значні утруднення. Тут він витратить більше часу, ніж під час розв'язування задачі. Більше того, може зіпсувати заготовку або виготовити недоброякісний виріб. Це зумовлено тим, що такий учень не звик думати, його цього не вчили. З кожного утруднення він виходить методом сліпих спроб і помилок. По-друге, практика показала, що витрата часу на пізнавальні дії учнів під час проблемного навчання цілком залежить від знань, умінь і підготовленості до уроку вчителя.

Звернемося знову до наведеного прикладу (виготовлення підставки для паяльника). Щоб раціонально розмітити заготовку для підставки, учні витратили 15 хв. Ніби й багато. Та вчитель це врахував. Він запланував вивільнити час на тих операціях, які учні засвоїли раніше. На окремі елементи підставки в нього заготовлені шаблони; коробочка для каніфолі виготовляється швидко за допомогою спеціального пристрою, зробленого семикласниками; на складні деталі розроблені технологічні картки. Така різноманітність допоміжних засобів не звужує пізнавальних можливостей учнів і не обмежує їхню трудову зайнятість, навпаки, учні вчаться раціонально, грамотно організовувати свою працю.

Проблемне навчання передбачає поступове включення учнів у самостійну пізнавальну діяльність. У трудовому навчанні, як показує практика, доцільно виділити чотири рівні проблемного навчання. На кожному наступному рівні передбачається зростання пізнавальної самостійності учнів. Чотирьом рівням проблемного навчання відповідають чотири етапи просування учнів від репродуктивної діяльності до творчої.