Сторінка
12

Проблемне навчання на уроках праці

Найсприятливіші умови для введення проблемних завдань виникають під час використання технологічних карт з неповними даними, в яких відсутні:

а) окремі розміри на кресленні деталі;

б) відомості про заготовку;

в) опис технологічних операцій;

г) ескізи окремих операцій, переходів;

д) відомості про інструмент (робочий чи контрольно-вимірювальний);

е) відомості про обладнання і пристрої;

ж) відомості про режим обробки.

Окремі технологічні відомості слід з'ясувати постановкою проблемних запитань, наприклад:

1) Поясніть, чому для виготовлення конкретної деталі чи виробу вибрано зазначений у технологічній карті матеріал.

2) Скільки виробів можна виготовити із заготовки певного розміру? Яка величина відходів матеріалу (у %%)?

3) Вибрати базову лінію для розмітки тощо.

Проблемні конструкторські, технологічні й експлуатаційні завдання повинні випливати із змісту навчального матеріалу, органічно поєднуватися в загальну систему і підпорядковуватись одній меті — формуванню в учнів політехнічних знань і вмінь, розвитку в них загального й технічного мислення. Слід пам'ятати, що правильно організована система проблемних ситуацій передбачає не нагромадження фактів і навіть не розміщення їх у певному порядку, а встановлення зв'язків між ними, виявлення закономірностей, тенденцій розвитку.

Завдяки системному підходу в організації проблемного навчання на уроках праці можна здійснювати управління процесом пізнання, стежити за ходом засвоєння знань і нових способів дії, керувати розумовою діяльністю учнів. Відповіді учнів на різних етапах розв'язання проблемного завдання дають змогу зробити висновок про засвоєння ними знань і умінь з певної теми. Використавши зворотний зв'язок, учитель може своєчасно виправити помічені недоліки, коригувати судження учнів, запропонувати запитання, які звернуть увагу учнів на важливі сторони навчального матеріалу, що вивчається.

Управляти пізнавальною діяльністю учнів — означає пропонувати їм проблемні завдання в системі, яка ґрунтується на навчальному матеріалі, охоплює основні види діяльності з конкретного предмета й відповідає умовам наростаючої трудності.

Розв'язання навальних проблем

Правильно сформульована проблема має «невидимою ниткою» пов'язуватися з її розв'язанням. Тобто, у змісті формулювання проблеми повинен міститись якийсь елемент, штрих, який наштовхує думку учня на її розв'язання.

Більшість учнів, як правило, формулює навчальні проблеми не на основі логічних міркувань, а під впливом перших вражень, емоцій, викликаних завданням. Сформульовані таким чином навчальні проблеми не мають передумов розв'язання. Так, розв'язуючи проблемне завдання на визначення причин обмеження практикою передаточного числа пасової передачі, більшість учнів не змогли самостійно увійти в суть завдання, не провели логічного аналізу змісту ситуації і в результаті проблему сформулювали так: «Установити, чому не виготовляють пасові передачі з передаточним числом більше п'яти». Це формулювання безпосередньо не пов'язане з пошуком невідомого. Воно «віддзеркалює» суть поставленого проблемного завдання. Спостереження показують, що учні V-IX класів якраз схильні до таких формулювань. Тому в кожному конкретному випадку треба передбачати це, щоб у потрібний момент належно спрямувати мислення учнів. Учитель М.М. Гурин під час розв'язання цієї проблеми не задовольняється таким формулюванням. Використавши додаткові запитання, в ході бесіди він добився, що учні зрозуміли обґрунтованість зазначеного обмеження передаточного числа пасової передачі й почали логічно міркувати так: за визначенням передаточне число пов'язане з діаметрами ведучого й веденого шківів. На практиці передаточне число обмежують, отже воно певним чином впливає на роботу пасової передачі. Така передача здійснюється за допомогою тертя, то чи не впливає співвідношення діаметрів шківів передачі на його величину? Так перед учнями виникло завдання (проблема): встановити, як співвідношення діаметрів шківів пасової передачі впливає на тертя між шківами і пасом.

Це формулювання зовні ніби не пов'язане з проблемним завданням. У ньому не йдеться про обмеження передаточного числа пасової передачі. Але насправді таке формулювання не тільки вводить у суть проблемного завдання, а й передбачає шляхи його розв'язання. З нього безпосередньо випливає ряд припущень: а з висунутих припущень легко виділити гіпотезу і т.д. Тобто формулювання включає учня в систему послідовних дій розв'язання навчальної проблеми. Після встановлення впливу величини передаточного числа на тертя між шківами і пасом стає зрозуміло, чому на практиці недоцільно використовувати пасові передачі з передаточним числом більшим п'яти.

Для розв'язання проблеми недостатньо самого лише розуміння її умови. Більшість навчальних проблем, крім того, вимагають додаткових знань, без яких проблему розв'язати неможливо. Це знання певних законів основ наук, принципів конструювання, складання технологічних процесів тощо. Нові, невідомі для учня закономірності розкриваються лише через встановлення нових зв'язків з уже відомими. Тому перед розв'язуванням проблеми вчитель, повинен насамперед повторити (актуалізувати) необхідні знання і вміння. Окремі знання можна актуалізувати постановкою нескладних проблемних запитань, які залучать учнів до самостійної творчої діяльності. З'ясувавши ці запитання, учні повірять у свої здібності й можливості та охоче розв'язуватимуть основні проблеми. Якщо ж поставлене запитання буде складним для більшості учнів, то це «відштовхне» їх, і вони повільно включаться в його розв'язання. Такі запитання доцільно розбивати на простіші, на окремі мислительні «сходинки». Кожна попередня сходинка має бути опорою для розв'язання наступної і т.д. Кількість «сходинок» має бути достатньою, щоб забезпечити доступність кожної з них, але й не надмірною, бо легкі завдання знижують пізнавальний інтерес. Такий підхід викличе інтерес у сильних учнів, а слабкі скористаються допомогою вчителя.

Спільні обговорення, а іноді й дискусію серед учнів під час розв'язання таких завдань не слід забороняти чи обмежувати. Навпаки, на цьому етапі необхідно розгорнути співбесіду учнів з тим, щоб забезпечити їх максимальну впевненість у можливості розв'язання завдань, розвинути в кожного з них інтерес, потребу в знаннях.

Прийомів розумової діяльності, різних способів оперування знаннями учнів потрібно вчити. Оволодіння цими прийомами повинно відбуватись у ході розв'язання проблем. При цьому слід звернути увагу на засвоєння таких прийомів, як порівняння, виділення головного, складання плану, класифікації предметів або явищ за однією з ознак, аналіз, синтез, узагальнення тощо. Значну увагу слід приділяти порівнянню, бо зрозуміти нове можна тільки в порівнянні з уже відомим.

У процесі порівняння предметів, явищ учні навчаються аналізувати, виділяти головне. Крім того, порівняння спонукає їх до відкриття нового знання чи способу дії. Порівнюючи сторони протиріччя, учні спрямовують свою діяльність на подолання їх невідповідності, на з'ясування нових зв'язків і закономірностей. Розглянемо один з фрагментів уроку, на якому вчитель В.Г. Джевага вміло використав порівняння для постановки й розв'язання проблеми.