Сторінка
18
З метою стимулювання пізнавальної активності студентів й актуалізації педагогічної рефлексії було застосовано технологію розвитку критичного мислення за трьома етапами: виклик - осмислення - рефлексія, кожен з яких відігравав свою роль. Для прикладу, виклик актуалізував знання й допомагав провести їх " інвентаризацію "; стимулював інтерес до проблеми, викликав потребу в нових знаннях, налаштовував на продуктивну роботу. Стадії рефлексії було надано особливого значення, оскільки вона забезпечує цілісне осмислення й узагальнення отриманої інформації, сприяє глибокій аналітичній роботі. Тому було створено особливі умови для аналізу (груповий мозковий штурм, робота в малих групах тощо). На цьому етапі відбувалося переосмислення не лише матеріалу, а й узагальнення цілісного досвіду.
Для розвитку критичного мислення були забезпечені активність учасників. Усвідомлення ними цінності кожної особистості, організація роботи в групах, розвиток навичок культури спілкування, застосування різноманітних інструментів самоосвіти особистості, наближення змісту навчального процесу до реальних життєвих ситуацій.
Із застосуванням технології розвитку критичного мислення було створено спеціальні умови для стимуляції пізнавального інтересу учасників, прагнення їх висловити свою власну точку зору, спілкуватися. Особливу увагу ми приділяли розвитку вміння аргументувати та відстоювати свою точку зору, сприймати позицію опонента, що сприяє критичному осмисленню обговорених проблем, розвитку соціальних цінностей. У рамках теології розвитку критичного мислення був застосований пакет методичних розробок, що створювало певний інтелектуальний простір завдяки ранжуванню інформації. Студентам пропонували текст, робота з яким передбачала виокремлення змістових одиниць. Якщо читачу інформація була відома, він ставив "!" (" Я знав це "); якщо дізнався нове - " + " (" Я дізнався "); якщо не згоден з автором - " - " (" Не згоден "); якщо не зрозумів - "?" (" Не зрозумів "). Далі студенти складали таблиці, до яких відповідно заносили виділені в тексті цитати. Після цього інформація обговорювалася у мікрогрупах, що дало змогу узагальнити та систематизувати її, зробити висновки. Перша частина таблиці (" Знаю ") заповнювалася учасниками на основі наявної у них інформації щодо обговорюваної проблеми. У другій (" Хочу дізнатися ") фіксувалися питання, які учасник хотів би з’ясувати. Далі студентам пропонувався текст, який гіпотетично містив відповіді на поставлені запитання. За результатами роботи з текстом заповнювалася третя частина таблиці (" Дізнався "). Всі частини були пов’язані між собою за змістом. Цей прийом розвивав вміння формулювати запитання, систематизувати інформацію. Інтерес викликало зізнання студентів, що вони планують скористатися такою таблицею підчас підготовки до випускних іспитів.
Використовувався прийом " суцвіття". У центрі сторінки студенти записували ключове слово, що відображало суть проблеми. Далі кілька хвилин поспіль записували слова - асоціації, що створювало певне поле смислів. Педагог пропонував співвіднести поняття і відобразити на аркуші ті, що означали напрями - найближчі за значенням поняття, які розміщали навколо ключового слова. Далі йшов процес виділення слів, котрі розшифровують, доповнюють категорії " супутників", тобто " навішувалися грона " смислів із вирізненням взаємозв’язків. Таким чином створювався підсумковий кластер, що являв собою смислову карту змісту проблеми. Застосування цього прийому вчило майбутніх вчителів початкової школи вирізняти ключові поняття - " згустки сенсів", графічно перетворювати матеріал. Він формує вміння систематизувати та класифікувати інформацію, розвивати здібність знаходити відповідні слова. Студенти - випускники відзначили, що підсумковий кластер може застосовуватися як розгорнений план виступу, бути основою тексту під час обговорення.
Прийом маркера використовувався як завершення діалогу, коли кожен учасник формулював підсумкову репліку, яку він вважав за потрібне висловити в ході підбиття підсумків. Спираючись на відоме у психології явище гештальту, цей прийом сприяв реалізації психологічної потреби змістово підсумувати діалог. Позитивно спрацьовував також прийом вирізнення питання, яке залишилося нерозв’язаним після обговорення, і думку, з якою студент не згоден. Таким чином виникало підсумкове змістове поле, висновки із заняття.
Ці прийоми сприяли виробленню у студентів вміння осмислювати зміст діалогу, а викладачеві надавали зворотню інформацію експрес, що становила підґрунтя експрес - діагностики наявних знань кожного учасника.
У розвитку ціннісних орієнтацій майбутніх вчителів початкової школи значну роль відігравали особистісно зорієнтовані методи, що мають діалогічну основу та створюють простір педагогічних цінностей, зокрема змістотворчий мотиваційний діалог, який сприяв формуванню досвіду осмислення цінностей педагогічної діяльності (" Обрії педагогічного успіху", " Чи легко бути щасливим у вчительській професії?").
Для розвитку взаємодії з викладачем були використані лекції вдвох для студентів перших курсів, лекції - прес-конференції тощо. Враховуючи слушні побажання студентів щодо посилення мовленнєвої практики з метою подолання ніяковості та побоювання публічних виступів, було поглиблено практику виступів студентів перед широкою аудиторією. Задля стимулювання теоретичної підготовки було ініційовано почуття студентів шляхом залучення їх до участі у педагогічних брейн-рингах, педагогічних конкурсах, вікторинах.
Створені педагогічні умови забезпечили органічний перехід від теорії до практики, здійснили позитивний вплив на формування у майбутніх вчителів початкової школи професійно-пізнавального інтересу до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями.
У другому розділі магістерського дослідження була визначена структура готовності майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями. Дана структура була розглянута як сукупність когнітивного, мотиваційно-ціннісного, операційно - змістового, рефлексивно-оцінного компонентів, які взаємопов’язані та взаємообумовлені між собою. Також було виокремлено критерії, показники готовності майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями та рівні сформованості цієї готовності: формальний (низький), частково-продуктивний (середній), креативний (високий). Насамкінець було виокремлено педагогічні умови ефективної підготовки майбутнього вчителя початкової школи до здійснення діяльності, що є предметом даного дослідження.
Вивчення стану підготовки майбутнього вчителя початкової школи до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку у вищих педагогічних навчальних закладах виявило, що частково-продуктивний рівень готовності до організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями серед студентів складав 54 %, формальний або низький рівень показало 26 %, і високий рівень виявило 20 % студентів вищого навчального закладу. Проведено практичне заняття на тему " Основні засади організації навчально-виховної роботи з гіперактивними учнями молодшого шкільного віку".