Сторінка
2

Підвищення якості знань учнів засобами проблемних ситуацій на уроках трудового навчання з варіативної частини "Технологія оздоблення виробів бісером 7 клас"

При діагностиці знань учителю слід виявити наступні параметри : види знань, етапи їх засвоєння, рівні їх засвоєння, якості. А.К.Маркова виділяє наступні групи цих якостей :

системність, систематичність, науковість, узагальненість, усвідомленість, фундаментальність;

гнучкість, мобільність, оперативність;

дієвість, спрямованість на практичне використання;

повнота, обсяг, точність, міцність.

Поняття «якість знань» на думку М.Н. Скаткіна, В.В. Краєвського, включає в себе такі елементи, як глибина і повнота, міцність, оперативність, гнучкість, усвідомленість, системність, узагальненість, конкретність.

Розглянемо основні показники якості знань

Повнота знань учня визначається кількістю всіх знань про досліджуваний об’єкт, передбачених програмою.

Глибину знання характеризує число усвідомлених зв’язків даного знання з іншими, з тими що співвідносяться.

Оперативність знань передбачає готовність і уміння застосовувати їх у подібних і варіативних ситуаціях. Чим більше типів ситуацій, у яких учень може застосовувати знання, і чим досконаліше це застосування, тим точніше, чіткіше виявляється оперативність знань.

Гнучкість знань виявляється у швидкості перебування варіантних способів застосування його при змінні ситуації.

Варіативні ситуації вимагають пошуку нового способу застосування раніше засвоєних знань, і чим швидше учень знаходить цей спосіб, тим більш гнучкі ці знання. Показником гнучкості знання є також здатність запропонувати кілька способів його застосування для однієї і тієї ж ситуації. Розходження між гнучкістю й оперативністю полягає в тому , що оперативність характеризує точне знання способів застосування для визначених випадків і уміння їх використовувати, у той час як гнучкість припускає уміння діставати з пам’яті потрібний у даний момент спосіб діяльності, і уміння створити новий спосіб. Гнучкість завжди виявляється в оперативності, але оперативність не завжди свідчить про гнучкість знань.

Конкретність і узагальненість виявляється в розкритті конкретних проявів узагальненого знання й у здатності підводити конкретні знання під узагальненні. Процес пізнання споконвічно припускає конкретність. Людина, що пізнає, насамперед пізнає факти, а вони конкретні. Узагальнення – породження людського пізнання на більш пізніх етапах суспільного розвитку. Узагальнене знання завжди передбачає наявність конкретних знань, інакше здебільшого, воно безплідне. Разом з цим важливо, щоб людина вміла узагальнювати конкретні факти, відносити частку до загального.

Згорнутість і розгорнення знання припускає здатність суб’єкта, з одного боку, виразити знання компактне, ущільнене, але так, щоб воно представляло видимий результат розгорнення деякої сукупності знань, а з іншого – розкрити систему кроків, що веде до стиску, згортанню знань.

Систематичність припускає усвідомлення складу деякої сукупності знань, їх ієрархії і послідовності, тобто усвідомлення одних знань як базових для інших.

Системністю знань учнів називається така сукупність знань у їхній свідомості, структура якого відповідає структурі наукової теорії.

Усвідомленість знань характеризується :

розумінням характеру зв’язків між знаннями;

розходженням істотних і несуттєвих зв’язків;

з’ясуванням механізму становлення і прояви цих зв’язків;

осмисленням основ засвоєних знань (їхня доказовість);

розуміння способів одержання знань;

засвоєністю областей і способів;

розумінням принципів, що лежать в основі цих принципів застосування.

Міцність знань означає тривалість збереження їх у пам’яті, відтворюваність у необхідних випадках.

Таким чином, якість знань включає в себе такі елементи як глибина і повнота, міцність, оперативність, гнучкість, усвідомленість, системність, узагальненість, конкретність. Кожен із складових компонентів якості знань характеризується певними показниками. Показники сформованості знань учнів дають змогу визначити чотири рівні навчальних досягнень учнів: високий, достатній, середній, початковий. Сприяє підвищенню якості знань учнів особистісно орієнтований підхід у навчанні. Дванадцятибальна школа оцінювання побудована за принципом урахування особистих досягнень учнів.

При визначенні навчальних досягнень учнів аналізуються: характеристики відповіді учня (елементарна, фрагментарна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча); якість знань (правильність, повнота міцність осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість); ступінь сформованості загально навчальних та предметних умінь і навичок; рівень оволодіння розумовими операціями (вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки, тощо); досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми); самостійність оцінних суджень.

Проблемні ситуації як засіб підвищення якості знань учнів

Поняття «проблемне навчання» одержало поширення в 20-30-і роки як у радянських, так і в закордонних школах. Проблемне навчання ґрунтується на теоретичних положеннях американського філософа, психолога і педагога Джона Д’юї, що заснували експериментальну школу в Чикаго. Він зробив акцент на розвитку власної активності тих, яких навчають, і незабаром переконався, що навчання, побудоване з урахуванням інтересів школярів і зв'язане з їхніми життєвими потребами, дасть набагато кращі результати, ніж «вербальне» навчання, засноване на запам'ятовуванні знань. Основним внеском Дж. Д’юї в теорію навчання є розроблена їм концепція «повного акта мислення». Відповідно до філософських і психологічних поглядів автора, мислити людина починає тоді, коли стикається з труднощами, подолання яких має для нього велике значення. У кожнім «повному акті мислення виділяються наступні ступені:

відчуття труднощів;

її виявлення і визначення;

висування задуму її розв’язання (формулювання гіпотези);

формулювання висновків, що випливають з передбачуваного рішення (логічна перевірка гіпотези);

наступні спостереження й експерименти, що дозволяють прийняти або відкинути гіпотезу.

Згодом, за «труднощами», які потрібно перебороти, міркуючи над пошуком рішення, закріпилася назва «проблема». Правильна побудова навчання, на думку Дж. Д’юї, повинне бути проблемним.

Учитель повинен уважно стежити за розвитком інтересів учнів, «підкидати їм посильні для розуміння і дозволу проблеми. Учні, у свою чергу, повинні бути упевнені, що розв’язуючи ці проблеми, вони відкривають нові і корисні для себе знання. Уроки будуються на основі «повного акта мислення», щоб учні на них зуміли:

відчути конкретні труднощі;

визначити їх (виявити проблему);

сформулювати гіпотезу по її подоланню;

одержати рішення проблеми або її частини;

перевірити гіпотезу за допомогою спостереження або експериментів.

Дж. Д’юї запропонував сміливі нововведення, несподівані рішення. Місце пояснювально-ілюстративного навчання зайняв принцип активного навчання, основою якого є власна пізнавальна діяльність учня. Місце активного вчителя зайняв учитель-помічник, що не нав'язує учнем ні змісту, ні методів роботи, а лише допомагає переборювати труднощі, коли самі учні звертаються до нього за допомогою. Замість загальної для всіх стабільної навчальної програми виводилися орієнтовані програми, зміст яких тільки загалом визначалося вчителем. Місце усного і письмового слова зайняли теоретичні і практичні заняття, на яких здійснювалася самостійна дослідницька робота учнів. До основних понять проблемного навчання відносяться: «проблемна ситуація», «проблемна задача», «проблема», «проблемність» («рівні проблемності», «принципи проблемності» та ін.), «проблематизація».