Сторінка
9
З урахуванням психолого-педагогічних особливостей віку учнів виокремлюють чотири рівні сформованості ключових компетентностей. Передбачається, що перший рівень досягається учнями в початковій школі, другий — у 5-7 класах, третій — у 8-9 класах, четвертий — у старшій школі. Для кожного рівня розроблено показники опанування певною компетентністю на вході (якісні зміни порівняно з попереднім рівнем) та на виході (зростання ступеня самостійності учня чи ускладнення того способу діяльності, оволодіння яким він має продемонструвати). Таким чином, застосовуючи цю технологію оцінювання, педагог може давати якісну оцінку здобутків учня.
Спосіб оцінювання на основі тестових завдань видається необхідним, виходячи з низки причин. Оскільки проектна діяльність ґрунтується на певних законах, деякі компетентності та способи діяльності, які учень опановує чи проявляє в роботі над проектом, недоцільно оцінювати через аналіз власне проектної діяльності. Наприклад, факт отримання та якість продукта свідчать про сформовані компетентності, але за умови недостатньої якості продукту дуже складно зробити висновок про те, яка саме компетентність сформована на недостатньому рівні (Учень не знайшов необхідної інформації? Хибно її інтерпретував? Не порозумівся з іншими учасниками проекту? Не дотримувався плану дій?). Крім того, проект як самостійна діяльність учня робить складною та трудомісткою оцінку окремих способів діяльності в межах інформаційної чи комунікативної компетентностей, сформованість яких легше визначити через виконання тестового завдання відкритого типу.
Співвіднесення рівнів сформованості певних навчальних умінь учнів з конкретними етапами навчання, їх залежність від віку, класу, ступеня навчання є абсолютно обґрунтованими та простежувалися, зокрема, для оцінки рівня самоосвітніх умінь учнів. Тож формування тестових завдань для оцінки рівня компетентності учнів також здійснюється за етапним принципом. Названі вимоги представлені у вигляді таблиці, де по горизонталі подано опис джерел інформації, з якими учень працює під час виконання завдань тесту, стислу характеристику діяльності з добування, первинної систематизації інформації та її опрацювання. Вертикаль таблиці поділено на чотири рівні та чотири підрівні оволодіння компетентностями, які умовно співвіднесені з певними віковими категоріями учнів:
Рівень І — 4—5 класи
Рівень II — 5—7 класи
Рівень III — 7—9 класи
Рівень IV— 9—11 класи
У реальній практиці просунення кожної конкретної дитини може як відставати, так і випереджати передбачуваний графік опанування конкретного рівня компетентності дитиною певної вікової категорії. Інакше кажучи, учень п'ятого класу може демонструвати третій рівень сформованості певної ключової компетентності, а учень дев'ятого — залишатися на другому рівні. Ця обставина робить доцільним включення до критеріальноорієнтованого тесту досягнень учнів завдання попереднього та наступного рівнів відповідно, а до випускного тесту — завдання, які визначають сформованість компетентностей усіх попередніх рівнів.
Складність завдань тесту має залежати від складності інформації:
1. За складом:
• тільки вербальна — вербальна і графічна;
• тільки візуальна — аудіовізуальна.
2. За взаємовідношенням окремих частин інформації в джерелах:
• збіг;
• підпорядкування (одна інформація усередині іншої);
• перетинання (мають спільну частину);
• протиріччя (одна інформація виключає іншу);
• протиставлення (пошук спільної основи для двох на перший погляд суперечливих інформацій).
За типом інформації (пряма — непряма, міститься в джерелі у явному вигляді чи потребує попереднього виокремлення).
Так при застосуванні методу проектів на уроці природознавства ми складали спеціальну систему оцінювання роботи учнів. Вона включає в себе кілька моментів, які потім занотовуються в анкету оцінювання.
На урок презентаціі ми запросили бібліотекаря і кількох вчителів початкових класів, які спостерігали за роботою кожного учня і оцінювали її. Наступний урок був присвячений обговоренню і рецензуванню роботи учнів. Під час обговорення панувала доброзичлива атмосфера, тому навіть незначні зауваження сприймаються спокійно, без образ. На цьому ж уроці діти пишуть тест, який показав рівень сформованості у них основних компетентностей. Результати оцінки учнів членами журі, вчителем, іншими членами групи і самоцінки заносяться в анкету, яку учні тримують особисто і за якою вчитель виставляє остаточні оцінки
Отже, оцінка потрібна також для підбиття підсумків того чи іншого етапу формування ключових компетентностей. При цьому слід усвідомлювати, що формування компетентностей може відбуватися не тільки в межах проектної діяльності, але й у процесі традиційного навчання, зміст якого однозначно буде змінюватись під впливом завдань, що виявляють ступінь сформованості компетентностей.
Проблема оцінювання сформованості основних груп компетентностей належить до найменш розроблених та найбільш серйозних проблем, пов'язаних з упровадженням компетентісного підходу, адже наша система навчання мала прецеденти тільки предметного оцінювання. В усякому разі її розв'язання має бути централізованим, а критерії оцінювання сформованості основних груп компетентностей — такими ж офіційними, як уже давно відомі «Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів .».
Робота досліджувала одну з актуальних проблем сучасної педагогічної науки і практики – проблему компетентнісно орієнтованого підходу до навчання. Адже, сьогодні соціуму необхідні учні та випускники, готові змінюватись та пристосовуватись до нових потреб життя, оперувати й управляти інформацією, активно діяти, швидко приймати рішення, навчатись упродовж життя. А це більшою мірою залежить не від отриманих ЗУНів, а від деяких додаткових якостей, для позначення яких і використовуються поняття компетенція і компетентність, які найбільше відповідають сучасному розумінню мети освіти.
Отож вивчення та аналіз науково-літературних джерел з даної проблеми та спостереження за шкільною практикою, дали змогу зробити такі висновки та узагальнення:
1. У педагогічній літературі поряд вживаються такі терміни як “компетенція” і “компетентність”. Ці поняття для української педагогіки відносно нові, тому часом спостерігається їх неоднозначне розуміння. Проте, в тлумачному словнику сучасної української мови за редакцією В.Т.Бусела дається чітке визначення компетентності, яку розглядають "як певну суму знань у особи, яка дозволяє їй судити про що-небудь, висловлювати переконливу, авторитетну думку. Компетентний — це той, хто знає, обізнаний у певній галузі; який має право за своїми знаннями або повноваженнями робити або вирішувати що-небудь, судити про що-небудь. Компетенція - це коло повноважень якої-небудь установи або особи; коло питань, в яких дана особа має знання, досвід".
2. В психолого-педагогічній літературі подано структуру компетентності, а саме:
• назва;
• тип у загальній ієрархії (ключова, загальнопредметна, предметна);