Сторінка
6

Теоретичні основи впровадження рейтингової системи педагогічного контролю у процес професійної підготовки майбутніх фахівців з фізичного виховання

Моделювання в теоретичному дослідженні слугує також завданню конструювання нового, того, чого немає ще в практиці. Дослідник, вивчивши характерні риси реальних процесів і тенденцій розвитку їх, шукає на підставі ключової ідеї нові сполучення їх, уявно компонує, тобто моделює потрібний стан досліджуваної системи. Створюють моделі гіпотези, що розкривають механізми зв'язку між компонентами навчання (наприклад, зв'язку між оволодінням знаннями, способами діяльності та фізичним розвитком особистості), на підставі яких будують рекомендації і висновки, що перевіряються емпірично. Суттєво, що метод моделювання реальних педагогічних процесів поєднує емпіричні й теоретичні методи наукового педагогічного дослідження. Він полягає у створенні ідеальної, з погляду наукових даних, моделі організації й умов функціонування будь-якої частини цілісного педагогічного процесу. Моделювання можливе у процесі вивчення й експериментування окремих педагогічних форм, методів роботи, їх взаємозв'язку. Його застосовують і в організації великомасштабних досліджень. Розробляють і влаштовують нові моделі для експериментування навчального плану, типу закладу освіти, системи самоврядування, програми дії навчально-виховних комплексів, організації навчальної чи продуктивної праці, програми виховання і режиму для тих, хто навчається чи виховується.

Розробка рейтингової системи оцінювання теоретичної підготовленості студентів

Теоретична підготовка є невід'ємною складовою підготовки майбутніх учителів фізичної культури і полягає в засвоєнні студентами комплексу спеціальних знань фундаментального й прикладного характеру як теорії фізичного виховання, так і його методики; у використанні специфічних засобів і методів фізичного виховання з метою спрямованого впливу на функції організму, на розвиток рухових, психічних і особистісних якостей. Міцні знання теорії та методики дисциплін спортивно-педагогічного профілю надають можливість формувати світогляд студентів та їх професійне мислення через зміст предметів, що обумовлений специфічними навчально-науковими та практичними особливостями кожної дисципліни.

Згідно з навчальним планом, базовий рівень теоретичних і методичних знань студентів формується логічно завершеною системою лекційних, оглядово-методичних, семінарських і практичних занять, а також у процесі самостійної роботи. Теоретичний матеріал кожного етапу навчання (курсу) зі спортивно-педагогічних дисциплін повинен бути структурованим за певною кількістю модулів, які є завершеними структурними одиницями модульної програми і містять питання відповідної тематичної спрямованості. Кожен модуль, не зважаючи на його тип (гносеологічний, рецептно-операційний, системно-операційний), повинен містити теоретичну складову, що має бути опрацьована студентами в процесі навчання. Форми контролю теоретичних знань визначаються для кожного модуля окремо з урахуванням його типу та обсягу програмного матеріалу.

Наприклад, для модуля з дисципліни “Гімнастика з методикою викладання”, в якому вивчаються загальнорозвиваючі вправи можна передбачити такі форми контролю теоретичних знань: теоретичне опитування (усне); написання реферату; контрольна робота; виконання тестових завдань; конкретний термінологічний запис загальнорозвиваючих вправ за показом; написання конспекту уроку (або фрагмента уроку) гімнастики. Виконання контрольних робіт, написання рефератів і теоретичне опитування студентів повинно здійснюватися на основі відповідних контрольних питань у навчальному елементі "Контроль" (НЕ - Контроль) означеного модуля .

Термінологічний запис ЗРВ за показом здійснюється студентами в процесі демонстрації викладачем скороченого комплексу ЗРВ (5-6 вправ), що розроблений на основі програмного матеріалу і відповідає етапу навчання. Зміст конспекту уроку гімнастики визначається індивідуально для кожного студента. Виконання цього завдання може бути передбачено під час навчально-педагогічної практики (моделювання професійної діяльності). На особливу увагу заслуговує розробка тестових завдань для визначення рівня засвоєння студентами змісту модуля. Основним інструментом тестування є тест – завдання на виконання діяльності визначеного рівня в поєднанні з системою оцінки.

На думку В.П.Беспалька, для вимірювання та оцінки результатів виконання тестів необхідно розробити до кожного з них еталон, який є повним і вірним методом виконання заданої діяльності за всіма операціями з означенням серед них найбільш суттєвих. Тести, що використовуються в окремих модулях, повинні бути націленими на виявлення здібностей студентів до діяльності, яка надбана ними в процесі відповідного навчання. При розробці тестів для окремих модулів модульної програми можна виходити з усталених ідей щодо техніки розробки тестів різних рівнів.

Серед вимог, що пред'являються до тестів, виділяють такі: адекватності (валідності), визначеності, простоти, однозначності, надійності. Якщо зміст тестового завдання відповідає сутності та змісту контрольованої характеристики, то такий тест визначається як адекватний (валідний). Поняття валідності В.П.Беспалько розширює до функціональної валідності.

Тест характеризується функціональною валідністю у випадку відповідності пропонованих у ньому завдань рівню діяльності, що контролюється. Тобто, вирішення таких завдань є неможливим при використанні способів діяльності більш низького рівня. З метою визначення функціональної валідності тесту необхідно провести теоретичний аналіз еталона рішення й дослідити можливі шляхи досягнення його студентами. Якщо основні дії чи операції тесту можна виконати тільки за допомогою прийому діяльності відповідного рівня, такий тест є функціонально валідним для означеного рівня діяльності.

Тести повинні характеризуватись і змістовною валідністю, коли завдання на діяльність (за її змістом і якістю) виконуються на основі проведеного навчання. Змістовність тесту перевіряється зіставленням його змісту зі змістом навчальних елементів модуля, на основі якого тест будується, а очікувана якість засвоєння – зіставленням з дидактичними цілями. Тести з теорії та методики спортивно-педагогічних дисциплін повинні бути й досить визначеними (зрозумілими). Якість побудови й структури тесту повинні дозволяти студенту добре розуміти зміст виконуваної діяльності та обсяг знань (згідно з розділами програмного матеріалу).

Простота тесту полягає в чіткості та зрозумілості формулювань завдання. Як правило, в одному тесті подається одне завдання, але з різною кількістю операцій. Кількість операцій у завданні визначає розподіл тестів за групами складності: 1 група – необхідно виконати до трьох операцій, 2 група – від трьох до десяти операцій, 3 група – більше 10 операцій. У науковій літературі тести одного рівня складності, що поєднані в один комплекс прийнято називати батареєю тестів, а декілька одночасно представлених батарей різних рівнів називають тестом–"сходинкою".

Однозначність тесту визначається ідентичною оцінкою різними експертами якості виконання студентом тестового завдання. Такий підхід, на думку В. П. Беспалька, зумовлює створення еталонів, які визначають систему вимірювань і оцінки якості виконаної за ними діяльності. В еталоні необхідно виділити найбільш суттєві операції, що відбивають мету перевірочної процедури. Коефіцієнт засвоєння, у такому випадку, визначається таким чином: