Сторінка
7

Експериментальне дослідження процесу формування музичного сприймання молодших школярів на матеріалі фортепіанної музики

Цікавими з погляду розвитку музичного сприймання є педагогічні пошуки зарубіжних дослідників. Так, італійська вчена М. Монтессорі наголошувала на тому, що необхідно враховувати в системі дошкільного виховання сенситивні періоди. Процес сприймання педагог поділяла на три етапи, кожен з яких мав конкретні завдання: перший етап - розвиток у дітей уваги до звуків (розрізнення їх тембрових, висотних, тривалісних характеристик); другий - розвиток сприймання метроритму; третій - формування мелодійного та гармонійного слуху. Включення елементарних рухів під музику, слухання контрастних п'єс, на думку вченої, сприяє розширенню сенсорних відчуттів дітей і оптимізує розвиток їх музичного сприймання.

Серед значної кількості праць, присвячених проблемам музичного виховання, привертають праці уругвайського педагога А. Арісменді, яка твердо впевнена у можливості педагогічного керування процесом музичного сприймання дитини. Вчена наголошує, що цілком реально за рахунок педагогічних впливів: а) розвинути у дітей музичний слух і здібність уважно слухати музику; б) навчити їх розрізняти за тембром музичні інструменти; в) навчити узгодженості в ритмічній діяльності різних видів. В кожному конкретному випадку для розвитку музичного сприймання необхідно вирішувати завдання, що перевищують рівень вже досягнутих результатів навчально-виховного процесу.

Актуальним з погляду розвитку музичного сприймання, є аналіз методичних систем музичного виховання та навчання, які склалися в ХХ столітті. Так, система музично-ритмічного виховання швейцарського педагога і композитора Е. Жак-Далькроза однією з перших стала теоретичною базою для вирішення проблеми музичного сприймання. "Тільки повноцінне сприймання закладає основу музичності дитини, лише на цій основі можливе навчання й подальший музичний розвиток", - підкреслював педагог. Мета системи "одухотворених тілесних вправ" Ж. Далькроза - привести людину до самопізнання, проявити свої сили та творчі можливості, допомогти позбутися фізичних і психологічних комплексів і затисків, виховати волю і самовладання. Ж. Далькроз стверджував, що музику можна не тільки чути, але і бачити в звуках, передавати в пластичних рухах. На музику реагує кожна клітинка організму людини, і кожен мускул людського тіла здатен відповідати на звуки, динамічні відтінки (силу звучання), темп, ритм, педагогіку, музичну інтонацію. Відбувається "злиття" людини з музикою.

Велике значення Ж. Далькроз надавав пластичній та музичній імпровізації. Учні не заучують певні рухи, а виходять з власних м'язових відчуттів і уявлення музичної форми. Викладач зобов'язаний пробуджувати в учня його особистий ритм, а не нав'язувати свій власний. Ж. Далькроз рекомендував проводити заняття з дітьми переважно в ігровій формі, не перевантажувати їх теоретичними поясненнями. Його гаслом було: "Вчити і вчитися з радістю, із задоволенням".

Безпосереднє відношення до проблеми формування музичного сприймання дітей мають ідеї австрійського композитора і педагога К. Орфа. Поклавши в основу системи музичного виховання ідею поєднання слова, звуку і жесту, автор значно розширив її розуміння. На перше місце в концепції К. Орфа вийшла творчість, або елементарне музикування. При цьому музично-ритмічне почуття та музичний слух складали, на думку педагога, фундамент музичності. К. Орф дбав не тільки про музичну освіту, а й про виховання творчої особистості - робив акцент на розвиток уяви, мислення, уміння знаходити несподівані шляхи вирішення проблем. Особливим методом навчання і виховання К. Орф зробив імпровізаційність. "Імпровізації - це не тільки уроки музики, це уроки життя. За часів швидких змін, подібних до нашого, діти потребують гнучкості мислення, віри в свої сили та ідеї, мужність пробувати і помилятися, пристосовуватися і мінятися " (І. Карлей).

Система музичного виховання З. Кодая передбачає безліч різноманітних музично-методичних прийомів щодо організації творчої діяльності дітей, зокрема, імпровізації, відтворення і сприйняття музики. Її головна мета закласти основи музичної освіченості дітей, розвинути у них чутливість до рідної мови, викликати інтерес до домашнього музикування. Головними особливостями даної методики є поєднання співочої діяльності дитини з різноманітними рухами, ударами в долоні, ритмічним акомпанементом, іграми та ін. Педагог вважав, що формування основ музичної культури дітей можливо за рахунок активних занять музикою.

Значною віхою в розвитку музичної педагогіки ХХ століття стали ідеї Д. Кабалевського, що склали цілісну концепцію музичного виховання школярів. Саме активне сприймання музики, на думку педагога, є основою музичного виховання. "Справжнє, пережите і продумане сприймання - основа всіх форм залучення до музики, бо при цьому активізується внутрішній, духовний світ учнів, їх почуття і думки. Поза сприйманням музика як мистецтво взагалі не існує. Марно говорити про будь-який вплив музики на духовний світ дітей і підлітків, якщо вони не навчилися відчувати музику як змістовне мистецтво, яке несе в собі почуття і думки людини, життєві ідеї й образи". На думку педагога, система розвитку музичного сприймання учнів повинна будуватися на принципах образної та емоційної доступності музики дитині, взаємної поваги та довіри між юним слухачем і педагогом.

Д. Кабалевський розв'язує питання загальної логіки побудови уроку та конкретної розповіді про музику, педагогічного тлумачення змісту і „біографії художнього твору”, активізації уваги учнів (прийом „зіткнення контрастів”, питальні форми побудови мовлення), проблеми співвідношення програмної та непрограмної музики в шкільному репертуарі тощо. Педагог-музикант розширює ідею Б. Асаф'єва про розумне оточення музичного твору загально художніми, історико-соціальними і побутовими темами для бесід питаннями становлення творчого музичного проекту у свідомості композитора.

Відомий педагог впевнений, що виникненню уваги, бажанню слухати музику сприяє не лише те, що говорить учитель, а й як він говорить. Якщо це робить із захопленням, емоційно, музика знаходить гарячий відгук, ніж коли це робиться в'яло, сухо, формально; він радить ретельно стежити за тим, щоб у мові вчителя не було найменшої зовнішньої повчальності й риторики, жодної стандартної фрази, жодного загального слова, позбавленого конкретного змісту й емоційності.

Викладені основні вимоги до вступного слова вчителя дістали детальної розробки в інших дослідженнях. В них висвітлюються особливості розповідей і бесід про музику, обсяг, зміст і форма вступного слова, підкреслюються необхідність розкриття життєвого контексту художнього світу музичного твору, показується роль учителя в доборі й подачі інформаційного матеріалу тощо . Узгоджуючись з досягненнями загальної педагогіки, психології й музикознавства, вони виступають методологічною основою формування музичного сприймання молодших школярів.

Так, в працях Н. Гродзенської визначається, що для сприймання музики необхідна деяка підготовча робота. Вона рекомендує проводити бесіди про музику, стимулювати висловлювання учнів про неї, обмежувати кількість учнів у групі для слухання музики. Також актуальною є думка Н. Гродзенської про необхідність індивідуального підходу до учнів, розвитку критичного ставлення дітей до музики та ін.