Сторінка
9
Відомі українські дослідники Н. Софій, Ю. Найда визначають кілька типів процесу інтеграції:
1. Соціальна інтеграція. Діти з особливими потребами можуть брати участь разом з іншими дітьми у позакласній діяльності, такій як харчування, ігри, екскурсії тощо, як у дошкільних навчальних закладах, так і в загальноосвітніх навчальних закладах, однак, вони не навчаються разом.
2. Функціональна інтеграція. Як діти з особливими потребами, так і їхні однолітки навчаються в одному класі. Існує два типи такої інтеграції: часткова інтеграція і повна інтеграція. При частковій інтеграції діти з особливими потребами навчаються в окремому спецкласі або відділені школи та відвідують лише окремі загальноосвітні заходи; при повній інтеграції такі діти проводять увесь час у загальноосвітніх класах. Саме останній тип інтеграції можна розглядати як справжню освітню інтеграцію.
3. Зворотна інтеграція. Про такий тип можна говорити тоді, коли здорові діти відвідують спецшколу.
4. Спонтанна або неконтрольована інтеграція. Має місце тоді, коли діти з особливими потребами відвідують загальноосвітні класи без отримання додаткової спеціальної підтримки.
Російський науковець Н. Першина вважає, що інтегрувати дитину потрібно поступово, апробовуючи її можливості в різних формах такого навчання:
1. Епізодична інтеграція. Діти об’єднуються під час відвідування виставок, театрів, проведення змагань, свят.
2. Тимчасова інтеграція. Об’єднання дітей під час літнього відпочинку, оздоровчих заходів.
3. Часткова інтеграція. У даному випадку передбачається спільне перебування дітей лише частину навчально-виховного процесу, наприклад під час виконання домашніх завдань, виховних заходів в групах продовженого дня, але на відміну від епізодичної, це явище постійне.
4. Комбінована інтеграція передбачає навчання дитини в масовому класі, але вона постійно отримує допомогу у фахівців педагогів, психологів, медиків; або ж частину предметів дитина вивчає спільно зі здоровими однолітками, частину – із ровесниками, які мають подібні проблеми (наприклад, читання, математику).
5. Повна інтеграція. Дитина навчається в масовому класі за темпом та об’ємом загальноосвітньої програми.
Дослідниця зробила також спробу підсумувати переваги інтегрованої освіти в рамках загальноосвітнього навчального закладу: дитина навчається в тій школі, яка знаходиться поруч з будинком; дитина не виключається із сімейного виховання, знаходячись в позаурочний та канікулярний час вдома; включення дитини в мікросоціум підвищує її досвід спілкування, розвиває навички комунікації, міжособистісної взаємодії в різних рольових і соціальних позиціях, що в цілому підвищує адаптаційні можливості дитини; досвід взаємодії дітей, які розвиваються нормально з дітьми, які мають проблеми у розвитку сприяє формуванню у “норми” альтруїстичної поведінки, емпатії та гуманності.
І. Тараненко наголошує, що навчання у звичайних школах дітей з особливостями психофізичного розвитку, з одного боку, допомагає їм адаптуватися до нормальних життєвих ситуацій, інтегруватися в загальний соціум, позбутися почуття ізольованості, відчуження, сприяє зникненню соціальних бар’єрів та сегрегації, з іншого боку – це вчить інших дітей спілкуватися та працювати разом, формує в них почуття відповідальності за товаришів, які потребують допомоги, емпатії, співчуття.
Результати спостережень Г. Алферової, І. Гілевич, В. Гудоніс, В. Сводіної, Н. Шматко свідчать, що здорові діти приймають нетипових дітей як рівних партнерів, тільки які потребують допомоги, що сприяє гуманізації інтерперсональних взаємовідносин. В основному учні загальноосвітніх навчальних закладів ставляться позитивно до появи дитини з обмеженими можливостями в стінах закладу, готові прийняти її як рівну (особливо це стосується дітей з відхиленнями у розвитку сенсорних та рухових функцій). Позитивне відношення звичайних дітей до дітей з відхиленнями розвитку необхідно всебічно підтримувати і стимулювати. Відносини взаємодопомоги, підтримки в змішаних колективах учнів мають стати повсякденними і типовими. Саме конструкти типізації дозволяють створити фундамент реалізації різноманітних форм міжособистісної взаємодії. Таким чином, інтеграція дітей з обмеженими можливостями (наприклад, з порушеннями опорно-рухового апарату), хоча і не отримала в даний час широкого розповсюдження, однак її ефективність доведена вже багатьма вітчизняними дослідниками.
Заслуговує на увагу думка Л. Головань, яка зазначає, що зараз відбувається перегляд концепції щодо інтегрованого та інклюзивного навчання дітей з обмеженими можливостями. Уже стало нормальним навчати дітей з особливими потребами в одних школах з іншими дітьми, але в окремих класах (інтеграція).
Найновіші зміни також відбуваються у пропаганді концепції інклюзії (долучення). Інклюзивне навчання може здійснюватися за деякими формами. Однією з них може бути така, за якою діти з проблемами в психофізичному розвитку по 1-3 особи долучаються до звичайних класів загальноосвітнього навчального закладу; при цьому вони мають одержувати корекційну допомогу за місцем навчання та проживання.
Учитель інклюзивного класу має оволодіти вмінням обирати для дитини з особливостями в психофізичному розвитку на кожен урок певну систему корекційних завдань, що обумовлені дидактичною метою уроку і характером навчального матеріалу.
Загальноосвітній навчальний заклад має найближчим часом посприяти розвитку програм інтегрованого навчання тих дітей, які можуть відвідувати ці школи з асистентами, й долучати до своєї роботи компоненти реабілітації та спеціальної освіти.
Мета адміністрації загальноосвітнього навчального закладу – створити чи адаптувати навчальне середовище, а мета педагогів – підібрати специфічну програму згідно з особливими потребами дитини.
Для успішної інтеграції дитини з обмеженими можливостями в систему загальноосвітнього навчального закладу необхідно: організувати медико-психологічну, соціально-психологічну і психолого-педагогічну просвіту всього населення; проводити спеціальне навчання для батьків, здорових дітей та педагогічного персоналу звичайних освітніх заходів, направлене на зміну у всіх учасників навчально-виховного процесу цих закладів негативних соціальних установок та стереотипів щодо дітей із проблемами у розвитку.
Позитивне сприйняття вчителями, вихователями і здоровими людьми дитини з відхиленнями у розвитку має прямий вплив на її розумовий, емоційний та соціальний розвиток.
Науковець Н. Петрик стверджує, що найбільш сприятливим долучення (інклюзія) до загальноосвітніх закладів може бути для дітей із сенсорними вадами: з порушеннями мовлення, зору, слуху, опорно-рухового апарату, які мають збережений інтелект та дітей із затримкою психічного розвитку. Що стосується дітей з легкою та помірною розумовою відсталістю, інтегроване навчання доцільно здійснювати шляхом створення спеціальних груп і класів у структурі освітнього закладу.
Оптимальною ступінню інтеграції виступає включення (інклюзія) осіб з відхиленнями у розвитку в контекст широких соціальних відносин. Англійське дієслово inclusion перекладається, як утримувати, включати, мати в своєму складі, тому inclusion представляється терміном, який в більшій мірі, відображає новий погляд не тільки на освіту, але і на місце людини в суспільстві. Поняття inclusion в наш час за кордоном (США, Канаді, Великобританії в інших країнах), де є фактично п’ятдесятилітній досвід соціальної інтеграції нетипових дітей приходить на зміну поняттю “інтеграція”. Ініціатори введення нового поняття і відповідної системи дій гадають, що як проста фізична присутність в колективі людини з кольором шкіри, відмінним від білого, ще не означає її прийняття і справжнього рівноправ’я, так і механічне об’єднання (інтеграція) в одному класі дітей із звичайним і особливим розвитком не означає повноцінну участь останніх в житті класу.