Сторінка
7

Соціальна підтримка дітей та молоді з обмеженою дієздатністю

Вертикальна інтеграція індивіда являє собою процес його поступального “руху”, наприклад, по ієрархічних освітніх східцях: дитячий садок – школа – вуз. У той же час, в рамках кожного із вказаних етапів можливе виокремлення різноманітних моделей горизонтальної інтеграції як виду. Наприклад, на першому етапі це може бути включення дитини в дошкільний заклад, в дошкільні групи при реабілітаційних закладах чи закладах системи додаткової освіти, клубні форми соціальної інтеграції.

Отже, за допомогою виокремлених автором видів інтеграції дитина з особливостями психофізичного розвитку має можливість стати повноцінним членом суспільства.

Органічною частиною соціальної інтеграції є освітня інтеграція, що виступає ефективним процесом включення індивіда в сучасне суспільство під час якого відбувається транслювання домінуючих у суспільстві норм, цінностей, установок, що дозволяє розвинути в учнів соціально схвалені форми поведінки і життєдіяльності. Більшість дослідників вважають, що найбільш важливе місце в соціально-освітній інтеграції індивіда посідає школа, як провідний інститут соціального виховання особистості [64].

Освітня інтеграція у загальновизначеному розумінні передбачає надання можливості учням з порушенням психофізичного розвитку навчатися у звичайних класах загальноосвітньої школи, при цьому ці діти мають опанувати програму масової школи, їм надаються встановлені освітні послуги. Як колективна форма освітньої інтеграції можуть функціонувати спеціальні класи (групи), в яких діти з особливостями психофізичного розвитку здобувають освітній рівень загальноосвітнього закладу.

Автори А. Коноплєва, Н. Єленський, Л. Зайцева у посібнику “Освітня інтеграція і соціальна адаптація осіб з обмеженими можливостями” виокремлюють також освітню інтеграцію як вид соціальної інтеграції і наголошують на тому, що саме в її умовах від вчителя вимагається прояв фасилітативних здібностей: уміння розуміти дитину, своєчасно підтримувати і підбадьорювати її, надихати і включати у взаємодію. Це може бути досягнуто тільки за умови, якщо вчитель спирається на здоров’я, сильні сторони дитини, вміє одночасно допомагати і вимагати, підтримати і надати самостійність, якщо він фіксує увагу не на промахах і недоліках, а на досягненнях, якщо проявляє оптимізм і підтримує віру у можливості дитини.

Неодмінною умовою успішності освітньої інтеграції, на думку науковців, є забезпечення психологічної безпеки дитини з обмеженими можливостями, її екологічної захищеності, яка досягається глибоким, емпатійним розумінням учня і визнання безумовності його цінності, незалежно від прояву психофізичного порушення у розвитку і від успіхів у навчанні.

Російський психолог Л. Шипіцина розмежовує дві форми інтеграції: соціальну і педагогічну (навчальну). На її думку, соціальна інтеграція (інтеграція в суспільство) передбачає соціальну адаптацію дитини з відхиленнями у розвитку в загальну систему соціальних відносин і взаємодій, перш за все, в рамках того освітнього середовища, в яке вона інтегрується, педагогічна інтеграція передбачає формування у дітей з обмеженими можливостями розвитку здатності до засвоєння навчального матеріалу, який визначається загальноосвітньою програмою, тобто загальним навчальним планом (спільне навчання).

Дослідниця наголошує, що в даний час розвиваються дві основні моделі педагогічної інтеграції: інтернальна і екстернальна.

Інтернальна інтеграція – інтеграція всередині системи спеціальної освіти, а екстернальна – передбачає взаємодію спеціального і масового навчання.

Інтеграція базується на концепції “нормалізації” (Nirje, 1976), в основу якої покладено ідею про те, що життя і побут людей з обмеженими можливостями має бути якомога наближеним до умов і стилю життя суспільства, в якому вони живуть. Щодо дітей це означає наступне:

Дитина з особливими освітніми потребами має загальні для всіх потреби, головна з яких – потреба у любові і оточення, яке стимулює розвиток.

Дитина має вести життя, яке максимально наближене до нормального.

Найкращим місцем для дитини є її рідна домівка, і обов’язок місцевої влади – сприяти тому, щоб діти з особливими освітніми потребами виховувались в своїх сім’ях.

Навчатися можуть усі діти, а значить усім їм, якими б тяжкими не були порушення розвитку, має надаватись можливість отримати освіту.

Для успішної інтеграції в навчанні та вихованні дітей з особливостями психофізичного розвитку необхідно змістити акцент із принципу нормалізації на інший важливий принцип – “якість життя”. Під останнім розуміється акцент на потреби індивідума, як на центральний фактор, і на право дітей надання їм умов для найбільш повного задоволення їхніх потреб. “якість життя” визначається як спосіб життя в результаті комбінованого впливу факторів, які впливають на здоров’я, щастя, включаючи індивідуальне благополуччя в оточуючому середовищі, роботу, яка задовольняє, освіту, соціальний успіх, а також можливість вільних дій, справедливість і відсутність якого-небудь пригноблення.

Зарубіжні учені вважають, що “якість життя” вимірюється не тільки за потребами самих осіб з порушеннями розвитку, але і за якістю життя їх сім’ї. Чим менше відчуває сім’я наслідки захворювання своєї дитини з порушеннями психічного і фізичного розвитку, тим вища “якість життя”.

Підвищення “якості життя” дітей з обмеженими можливостями здоров’я може бути досягнуто, в першу чергу, за рахунок найбільш повної їх соціалізації, під якою розуміється сукупність всіх соціальних процесів, завдяки яким індивід засвоює і відтворює певну систему знань, норм і цінностей, які дозволяють йому функціонувати в якості повноправного члена суспільства, засвоюючи соціальні ролі і культурні норми.

Таким чином, дітям з особливостями психофізичного розвитку, які навчаються в загальноосвітньому навчальному закладі необхідно забезпечити оптимальні умови для розвитку шляхом врахування “якості життя”, що відображає такі основні аспекти їх життєдіяльності: фізичний (рівень фізичної активності дитини, рухливість), психологічний (емоційний стан, психологічні пробеми), соціальний (спілкування, взаємовідносини з однолітками, вчителями, соціальний статус).

Нові тенденції у вітчизняній спеціальній освіті обґрунтовані у концепціях “Спеціальна освіта дітей з особливостями психофізичного розвитку в Україні на найближчі роки і перспективу” (1996 р.), “Реабілітація дітей з обмеженими фізичними чи розумовими можливостями” (1998 р.), “Державний стандарт спеціальної освіти” (2000 р.). У них увага концентрується на особистісному та соціально-психологічному спрямуванні виховного процесу щодо дітей з особливими освітніми потребами, а також з’являється альтернатива інтернатній моделі як єдиному і обов’язковому типу закладу для дітей з особливими потребами. Аналіз даних документів дозволив визначити, що основними завданнями інтегрованого навчання є:

забезпечення права дітей з особливими потребами на здобуття середньої освіти в умовах загальноосвітніх навчальних закладів у комплексному поєднанні з корекційно-реабілітаційними заходами;