Сторінка
8
При навчанні історії у школярів намагалися створити конкретні образи. Для цього використовували карти і картини, книги для читання з ілюстраціями. Органічною частиною процесу навчання стала екскурсійна робота. На уроки історії залучали краєзнавчий матеріал. Як вже зазначалося, увага приділялася виробленню в учнів уміння самостійно працювати.
Поширення набув метод питань і планів. Їх становив вчитель і давав учням для домашньої роботи. І вдома, і в класі максимальну увагу приділялася роботі з підручником. Школярів вчили правильно читати його текст, складати план прочитаного. З підручника учні виписували імена, дати, поняття, пояснювали їх, повторювали пройдене у взаємозв'язку із знов вивченим.
Не викликала сумніву важливість повторення раніше пройденого. «При нормальній постановці навчальної справи повторення повинно бути необхідним елементом кожного уроку історії» . На підтвердження своїх слів автори наводять слова одного з психологів того часу: «Повторювати слід за короткий проміжок часу після вивчення, тому що на великому проміжку повторення стає часто даремним і непотрібним. І це зрозуміло. Коли ми отримали якесь враження, і у нас, висловлюючись фізіологічно, залишився слід його, то не треба чекати, поки цей слід зітреться, а потрібно повторювати враження, щоб уже відповідний слід зробити глибше ».
Поряд зі старими, забутими методами навчання використовуються нові. Серед них - реальний, лабораторний, драматизації. Видні історики та методисти М.А. Рожков і М.М. Покровський відбирали для вивчення документи в залежності від їх доступності та інтересу до них учнів. При цьому ігнорувалися систематичне вивчення курсу історії, шкільний підручник. М.А. Рожков пропонував замінити підручник коротким конспектом.
Новаторів не влаштовував запропонований Я.С. Кулжинським метод документації, коли спеціально підібрані документи хрестоматії залучалися для ілюстрації тексту підручника. Таке навчання дозволяло учням перевірити наскільки найважливіші висновки підручника підтверджуються документами. У учнів формувалося вміння робити висновки на основі різноманіття фактів.
М.А. Рожков і С.В. Фарфоровський запропонували пізнавальну діяльність учня наблизити до лабораторії .
Назву лабораторного методу отримала система навчання, заснована на самостійній роботі учнів з історичними документами, ілюстративним матеріалом і науково-популярною літературою. Вчитель як би вводив учнів в лабораторію історичного дослідження, а учні робили для себе найпростіші відкриття, пізнаючи те, що вченим-історикам давно вже було відомо.
Іншу методику застосовував відомий методист О.Ф. Гартвіг. Він замінив звичайні уроки читанням рефератів учнів і бесідами з їх розбору. У цьому випадку роль вчителя зводилася до керівництва самостійною роботою учнів. А.Ф. Гартвіг вважав, що ґрунтовно треба знати тільки питання, що мають істотне значення в історії, і не прагнув до систематичного вивчення курсу. Головним для нього було привчити учнів до самостійної роботи. Він же був автором так званого методу драматизації - невеликих драматичних постановок учнів. Неабиякого розповсюдження набула система реферування.
Пошуки шляхів активізації навчання призвели до вдосконалення системи реферування, розробленої методистами Б.А. Влахопуловим і Н.П. Покотило . У складанні рефератів вони бачили основний спосіб прищеплення учням навичок самостійної роботи. Б.А. Влахопулов виділив кілька етапів у навчанні учнів реферуванню на основі знайомства з історіографією проблеми.
Перший етап починався з осмислення змісту рекомендованої статті, брошури або невеликої книжки. Для цього було потрібно прочитати статтю цілком, вникнути в суть прочитаного, розбити текст на частини і виділити головні думки у кожній з них. Потім учень складав конспект. Він читав невеликий уривок тексту, коротко викладав прочитане, намагаючись не відступати від авторського плану викладу. Вдалим вважався конспект, складений із фраз автора.
Наступний етап передбачав виклад змісту більш солідної книги. Учень читав її, роблячи на закладках нотатки про ті місця, які здалися йому найбільш значущими або характерними. Лише ретельно обдумавши зміст книги, учень складав план реферату. Тепер вже викладати текст треба було своїми словами, переписувати цілком фрази автора не дозволялося.
Третій етап включав підготовку реферату, написаного на основі двох-трьох невеликих книг, присвячених якійсь одній проблемі і об'єднаних спільністю її трактування. При цьому було необхідно детально вивчити питання і розробити свій план викладу матеріалу, що було найбільш важким завданням.
До наступного ступеня відносилася робота, яка велася з кількома книгами, але вони вже представляли різні думки, часто протилежні точки зору. Учні мали не тільки засвоїти основне в поглядах кожного автора, але і розібратися в аргументації, критично її оцінювати, визначити своє ставлення до прочитаного. Таким чином, цей етап передбачав аналітичну діяльність.
І нарешті, на самому складному етапі реферування, що передбачав роботу старшокласників з документами, передбачалося вміння аналізувати «сирий» матеріал джерел. Вони повинні бути цікавими та доступними для самостійних висновків учнів і не містити фрагменти, розуміння яких важке або спірне, часто суперечливе. Етапність в такому реферуванні дозволяла старшокласникам оволодіти зв'язковим і послідовним викладом думок, вносячи свій вклад не тільки в історичне, але і в загальну освіту.
Інакше підходив до активізації пізнавальної діяльності учнів методист М.М. Коваленский. У його системі поєднувалося вивчення в тій чи іншій послідовності різних засобів навчання: науково-популярної літератури, наочних посібників, книг для читання і спеціально підготовленого підручника. Підсумком роботи повинні були стати короткі письмові звіти учнів по всіх вивчених темах курсу.
Методисти С.П. Сінгалевич, В.Я. Уланов, К.В. Сівков вважали, що не можна абсолютизувати якийсь один метод навчання. Крім того, вважалося корисним використовувати в гімназіях різні типи підручника як для роботи в класі, так і для самостійного вивчення вдома.
Певну увагу зверталася на підготовку кадрів. У 1911 р. в Москві був відкритий педагогічний інститут з дворічним терміном навчання. Сюди приймалися особи, які закінчили курс вищих навчальних закладів. Велике значення приділялося методичній підготовці слухачів: на першому курсі на методику відводилося 4 години на тиждень, на другому - 3 години.
Розвиток шкільної історичної освіти в 1917 р. – початку 30-х рр. ХХ ст.
На II Всеросійському з'їзді Рад у жовтні 1917 р. За пропозицією товариша В.І. Леніна було прийнято постанову про утворення Народного комісаріату з питань освіти на чолі з А.В. Луначарським. Декретом від 9 листопада 1917 р. була організована державна комісія.
Побоюючись, що учительство буде використовувати у навчанні буржуазну історичну літературу, А.В. Луначарський і його заступник М.М. Покровський стали заперечувати позитивне значення систематичної історичної освіти. М.М. Покровський писав: « . та історія, яку викладають в II ступені навіть на робітфаках вироблена гуманістами XVI століття, а ми до цих пір її так і вивчаємо. Чотириста років минуло! У той час такий поділ історії на давню, середню і нову було розумно, а тепер цілковито безглуздо!». Замість цивільної історії було запропоновано вивчати історію праці та соціологію. Почалися революційні перетворення в області історичної освіти. На першому етапі (1917 р. - початок 30-х рр.) відмовилися від старого змісту історичної освіти, історію як навчальний предмет замінили курсом суспільствознавства. У рамках суспільствознавства залишилися лише окремі елементи курсу історії з новим відбором фактів і марксистським їх освітленням та тлумаченням.