Сторінка
4
Я. Коменський часто повторює, що потрібно виховувати у відповідності до природи, але при цьому розуміє не природу дитини, а зовнішню природу. Принцип природовідповідності він розумів не антропологічно, а фізично.
За такого чисто зовнішнього розуміння принципу природовідповідності Я. Коменському по-справжньому неможливо було глибоко зрозуміти принцип наочності. За твердженням П. Каптєрєва, напрошується думка, що Я. Коменський не з аналізу явищ зовнішньої природи виводив вказівки для порядку в школі, а зовсім навпаки, розробляючи ідею про школу, про необхідність у ній порядку, він шукає для пояснення своїх думок аналогії у зовнішній природі. Він ішов не від природи до школи, а від школи до природи. Отже, і наочність у навчанні педагог розумів як зовнішню.
Серйозною проблемою наочності займався І. Базедов, особливо щодо практичних наочних робіт. Географію, наприклад, у нього учні вивчали на двох розкинутих у полі півсферах, на поверхні яких були виділені суша, вода тощо.
Півсфери були не кулеподібні, а лише трохи опуклі, так що по них можна було ходити, стрибати. Усі предмети, які необхідно було запам'ятати − чи то з мови, чи з географії, історії, чи з арифметики, він перетворював у рухливі ігри, які приносили дітям велике задоволення.
Певний внесок у проблему наочності зробив Ж. Руссо. На його думку, перший розум дитини − це чуттєвий розум, відсутність власного спостереження й досвіду спричинюють дуже велику шкоду розвиткові дитини.
Однак корінні зміни у трактуванні принципу наочності, в утвердженні його як власне принципу, належить саме Й.Г. Песталоцці. Вагомий внесок у розвиток його положень, їх пропаганду зробив видатний німецький педагог А.Дістервег.
З чого виходить Й. Песталоцці і що захоплює у його роботах А. Дістверга?
Й. Песталоцці поглибив принцип природовідповідності у вихованні дитини. Усе виховання має бути природовідповідним, тобто здійснюватися відповідно до природного розвитку самої дитячої природи. Він здійснив у дидактиці поворот від зовнішньої природи, як це у Я. Коменського, до природи людини.
Й. Песталоцці вважав, що характерна риса людської природи полягає у самодіяльності, у вільному розкритті всіх сил за власними внутрішніми законами, а не під тиском зовнішніх причин, а тому " .всі освітні засоби, як більш чи менш штучні, не повинні відхилятися від природного ходу розвитку людських здібностей чи протидіяти йому, а бути в повній згоді з образом дій, якого дотримується сама природа". Усе навчання, на його думку, є не що інше, як мистецтво допомагати природному прагненню людини до розвитку, що засновується на гармонії вражень, засвоюваних дитиною, зі ступенем розвитку її сил. Саме тому будь-яке знання повинне виходити зі спостережень і до них повертатися.
Й. Песталоцці рішуче заявляв, що визнає "наочність абсолютною; основою пізнання", що "наочність є безумовна основа всякого знання".
"Немає живого, істинного пізнання, яке б не виходило із безпосередньо чуттєвого сприйняття або не зводилося б до нього. Тому будь-яке елементарне навчання повинне не тільки накінець бути пов'язаним з чуттєвими сприйманнями, а починатися з них і виходити з них".
Він не хоче і не може допускати ніякого навчання, крім безпосередньо наочного або заснованого на наочному принципі.
Таким чином, наочність у розумінні Й. Песталоцці − це не тільки і не стільки забезпечення чуттєвого сприйняття предмета вивчення, це коли людина володіє певними чуттєвими елементами знань і використовує ці елементи для обстеження, для орієнтування, тобто зводить складне до сукупності простих елементів, чуттєвих алфавітних одиниць сприйняття. Він пише: "Утвердження в дитини простого спостереження як необхідної основи будь-якого досвідного знання і піднесення згодом спостереження до ступеня мистецтва, тобто до ступеня засобу, являє собою предмет спостереження як об'єкта критичної здібності і штучно виробленої вправності та становить завдання й суть наочності".
Й. Песталоцці підкреслював, що необхідно розрізняти спостереження як вихідний пункт навчання (власне відчуття) і мистецтво спостереження як вчення про відношення всіх форм. Очевидно, справу він розумів так, що навчання має йти в тому напрямі, в якому розвиток дитячої спостережливості йде від простого спостереження до ступеня мистецтва спостереження, тобто до оцінки відношення всіх форм спостережуваного об'єкта.
А. Дістервег не тільки пропагував, упроваджував у шкільну практику принципи навчання Й. Песталоцці, а й сам розвинув і поглибив ідеї Й. Песталоцці в теорії педагогіки взагалі і в розумінні принципу наочності зокрема. Наочність він вважав основою природовідповідного навчання, надаючи великого значення ознайомленню дітей з предметами, безпосередньо доступними їх органами чуття. А. Дістервег, однак, не обмежувався тільки предметною наочністю, а допускав різноманітні її форми. У тих випадках, де неможливе безпосереднє ознайомлення з самим предметом, він пропонував звертатися до зображень на картинах, до спогадів про пережите дітьми за межами школи, до порівняння, аналогій та інших засобів.
Наочність він розглядав як найважливішу умову елементарної освіти, за якою у предметі, що вивчається, виділяються найбільш зрозумілі і конкретні для дитини елементи, доступні її спостереженню або пов'язані з її попередніми знаннями. Цю думку вже у наш час відомий методист в галузі викладання математики В.Г. Болтянський висловив у своїй формулі: "Наочність − це ізоморфізм плюс простота".
Принцип наочності знаходить, як вважає А.Дістервег, своє конкретне вираження у правилах:
1) від близького до далекого;
2) від простого до складного;
3) від відомого до невідомого.
Отже, в чому суть наочності?
У джерелах зустрічається твердження, що наочний − це такий, якому можна дати геометричний чи механічний образ. Це правильно, але частково. Річ у тому, що слово "наочний" у звичайному, побутовому значенні означає такий, якого можна побачити, тобто одержати зорове сприймання. Однак, слово "наочний" вживається у педагогіці не тільки у цьому значенні. Ми, згідно з Й. Песталоцці, під наочним розуміємо таке, коли у складному об'єкті ми можемо виокремити, виділити прості елементи, кожен з яких для нас є певним первинним чуттєвим образом. Тоді предмет ми розглядаємо як певну сукупність цих чуттєвих елементів.
Психолого-педагогічна наука довела, що оволодіння суспільно-історичним досвідом передбачає відновлення і формування тих функцій і здібностей, з якими пов'язано його накопичення. З відновленням цих функцій і здібностей у процесі засвоєння досвіду, очевидно, і пов'язано становлення оперативних одиниць сприймання і їх еталонно-алфавітний характер. До еталонів можуть належати, наприклад, система музичних звуків, фонеми мови, кольори спектра, геометричні форми та інші властивості, якості, ознаки предмета і самі предмети. Ці системи чуттєвих якостей засвоюються дітьми і використовуються ними як еталони під час обстеження властивостей предметів, що сприймаються.