Сторінка
6
Дослідження вчених (З. Боїуславська, Е. Залкіид, О. Запорожець, А. Леушина, С. Ніколасва, ІІ. Саморукова, І. Хайдурова та ін,) доводять, що для старшого дошкільника характерна здатність до все більшого узагальнення. Нa основі впровадження чуттєвого досвіду формуються перші поняття. Аналіз їх структури засвідчує близькість до науково-достовірних. Зміст понять перебуває в постійній динаміці, безперервно збагачуючись. Вивчення переконує також, що в дошкільному віці дитина може оволодіти багатьма природничими поняттями, які й створюють основу для формування екологічних знань. Ці поняття пов'язані з класифікацією рослинного і тваринного світу (дикі тварини; свійські тварини; овочі і фрукти; дерева, кущі, трави; поняття про пори року; фактори середовища) тощо. Таким чином до змісту відомостей поряд з уявленнями як їх основою Повинні входити і поняття. Перший етап означеного процесу - відтворення дітьми результатів пізнання на рівні понять узагальнювального змісту, певних закономірностей. Другий період визначає знання як розуміння сутності теоретичних положень, висловлених у формі припущень, прогнозів. Третій етап фіксує достовірність припущення, істинність і можливість його використання як способу пізнання нових явищ у дещо змінених умовах. Четвертий - передбачає трансформацію, перенесення набутих теоретичних знань у практику, - один з принципів її організації.
На особливу увагу заслуговує праця П.Саморукової , де виділені основні напрями систематизації знань: про сукупність рослин і тварин, які займають певну територію з характерним ландшафтом; сезонні зміни природи, узагальнення та класифікацію рослин і тварин на групи за зовнішніми ознаками, характером взаємодії із середовищем. Учена стверджує, що такі напрями систематизації дозволяють формувати міцний фундамент знань, а, як відомо, саме вони і створюють основи переконань.
Вихідна ідея: єдність навчання, виховання і розвитку (1); загальна функція (мета), цілісне формування особистості на основі виховувального і розвивального навчання (2); навчальний аспект (3); виховний аспект (4); розвивальний аспект (5); дидактичне навчання (6); як видно зі схеми, дидактична ціль заняття чи його вихідний складник.
Дидактична ціль перетворюється в реальний кінцевий результат заняття лише шляхом розв'язання низки дидактичних завдань, зміст і послідовність яких відтворює логіку і закономірність поетапного засвоєння навчального матеріалу дітьми. Виходячи з цього, заняття можна розглядати як процес вирішення педагогом і вихованцями системи дидактичних завдань. Якщо застосувати описаний вище метод аналізу процесу для аналізу заняття, то можна виділити умовно цілий ряд стадій, які в дидактиці називаються етапами. Переклад терміна з французької мови означає не що інше, як відтинок часу в розвитку будь-якого процесу.
Структура заняття як цілісного процесу визначається характером зв'язків етапів і залежить від їх набору, черговості здійснення та тривалості. Набір етапів, їх тривалість, послідовність супроводжується, у першу чергу, дидактичною метою заняття. Отже, дидактична мета і структура, яка нею визначається, складають основу заняття. Заняття, котрі складаються з різних етапів, об'єднаних неоднаковими способами, мають рівне функціональне призначення.
Метод навчання. У загально-дидактичному напрям і метод навчання можна характеризувати як модель взаємодії того, хто навчає, і того, хто вчиться. Основні елементи цієї діяльності: юта того, хто навчається, адекватна цілі того, хто вчить, діяльність, засоби і зміна першого під впливом взаємодії а об'єктом засвоєння; досягнення мети. Отже, метод навчання досить складна, динамічна система, невід'ємною частиною якої є ТЗН та інше обладнання занять. У ньому сфокусовано діяльність вихователя і дітей, прояви особистості кожного з них, взаємини між дорослими і дітьми в групі, що є конструктивною і комунікативною сторонами заняття.
Спосіб організації діяльності вихованців це певна сукупність взаємопов'язаних і взаємозумовлених операцій педагога, спрямованих на встановлення контактних зв'язків з дітьми, що забезпечує їхню індивідуальну, колективну і фронтальну роботу на занятті. Унаслідок здійснення способів організації роботи виявляється роль особистості вихователя, характер (стиль) його спілкування з малюками, характер спілкування дітей між собою. Ці три компоненти, які вибирають усі решта, є внутрішніми складниками етапів, через їхню складну взаємодію здійснюється перетворення дидактичного завдання кожного етапу в його реальний результат. Така взаємодія забезпечує в кінцевому підсумку перехід кількісних змін у якісні та заміну одного етапу заняття іншим. Виходячи з цього реальний результат кожного наступного етапу залежить від попереднього,а виконання дидактичного завдання кожного етапу, в свою чергу, має вплив на досягнення триєдиної дидактичної мети, тому що дидактичне завдання є проміжним рубежем у досягненні мети за заняття.
Отже, для того, щоб визначити шляхи формування реального результату кожного етапу, необхідно проаналізувати взаємодію трьох його основоположних елементів-змісту навчального матеріалу, методу навчання і способу організації діяльності дітей. Аналіз взаємодії цих елементів є серцевиною педагогічного аналізу заняття. Усі необхідні, взаємопов'язані, взаємозумовлені елементи у процесі взаємодії повинні взаємосприяти, взаємовідповідати, будучи в межах кожного етапу єдиним цілим. Як зауважив Ю.Бабанський, зміст навчального матеріалу не існує поза методом, який визначає характер діяльності вчителя з учнями. Водночас навчальна робота на уроці передбачає організацію, у результаті якої між учителем, учнем, класом виникає певна форма спілкування. Таким чином метод не функціонує поза змістом навчального матеріалу та форми організації. Остання не існує виокремлено, а для того, щоб забезпечити роботу над певним змістом відповідними методами.
Взаємодія сторін дидактичного трикутника. У ході аналізу заняття все, що відбувається під час його проведення, необхідно розглядати через призму взаємодії сторін даного дидактичного трикутника з обов'язковим урахуванням здібносте! дітей до навчання. Розглянемо можливі варіанти.
Взаємодія основних компонентів дидактичного трикутника. Вона підпорядковується дидактичному завданню, що об'єднує їх в єдину систему. Від рівня відповідності її елементів вимогам дидактичного завдання залежить наближення реального результату етапу до його дидактичного завдання.
Взаємодія змісту навчального матеріалу і методів навчання. Рівень його розкриття вихователем та засвоєння дітьми залежить від того, які методи навчання він використовував. Один і той самий зміст навчального матеріалу, що застосовує педагог разом із різними методами, дає неоднакову наповнюваність етапу заняття, різні за якістю знання дітей, тобто сальний результат.
Пізнавальна цінність заняття визначається не лише змістом навчального матеріалу, але й діяльністю дітей; інструментом стимулювання останньої виступають методи навчання. Вибір їх вихователем не є мимовільним актом. Вони залежать від дидактичного завдання етапу, характеру змісту навчального матеріалу. Тому методи навчання повинні відповідати пізнавальній діяльності ,бути адекватними особливостям матеріалу, спрямовуватись на його засвоєння. Взаємодія навчального матеріалу і способів організації діяльності дітей. Зміст навчального матеріалу певною мірою впливає на вибір вихователем способів організації діяльності дітей. Залежно від дидактичного завдання етапу й характеру навчального матеріалу педагог використовує різні способи організації діяльності. Застосовуючи групові форми, необхідно мати на увазі, що їх найчастіше слід використовувати в тих випадках, коли навчальний матеріал треба диференціювати за складністю змісту. Індивідуальні форми застосовують тоді, коли матеріал заняття доступний для самостійного оволодіння. Слід також урахувати, що засвоєння матеріалу безпосередньо залежить від оптимальності вибору способів організації роботи, поєднання їх, відповідності змісту навчального матеріалу обраним способам. Взаємодія методів навчання і способів організації діяльності дітей. Методи навчання вимагають відповідних способів організації діяльності.