Сторінка
6

Індивідуальний та диференційований підхід при вивченні математики

Характеризуючи другу форму навчальної роботи - групову, потрібно відзначити, що ще К. Д. Ушинський, розглядаючи питання організації навчального процесу в школах, рекомендував ділити клас на групи для того, щоб давати всім дітям завдання відповідно до їх підготовкою. Він писав: «Такий поділ класу на групи, з яких одна сильніша іншої, не тільки не шкідливо, але навіть корисно, якщо наставник вміє, займаючись з однієї групою сам, дати двом іншим корисну самостійну вправу».

Що ж таке групова робота? За визначенням Х. І. Лійметс, під груповою роботою ми розуміємо «таку побудову роботи, де клас ділиться на виконання того чи іншого завдання на групи по 3-8 чоловік - найчастіше по 4 людини. Завдання дається групі, а не окремому учню ».

І.М. Чередов підрозділяє групову форму навчальної роботи на ланкову, бригадну, кооперовано-групову і як особливий різновид групової форми навчання, яка передбачає організацію роботи груп учнів з різними навчальними можливостями, виділяє диференційовано-групову форму . Вона дозволяє, знаючи індивідуальні особливості кожного учня (рівень підготовки, розвитку, особливості мислення, пам'яті, інтерес до предмета і т.д.), визначити для нього найбільш доцільний і ефективний характер роботи на уроці.

Диференційовано-групова робота передбачає організацію роботи груп з різними навчальними можливостями, тому виникає наступне питання: як згрупувати учнів для роботи на уроці? Найбільш складною і в той же час основною проблемою стає вибір тих властивостей учнів, на основі яких їх групують. У педагогічній літературі часто обмежуються виразами «сильний», «середній» і «слабкий» учень, не уточнюючи, в якому відношенні він сильний або слабкий.

Диференційовано-групова форма роботи вимагає від учителя ретельного вивчення індивідуальних особливостей учнів, правильного визначення їх навчальних можливостей. Знання цих можливостей дозволяє підбирати оптимальні умови для розвитку кожного школяра. Серед особливостей учнів, які необхідно враховувати при організації диференційованого навчання, домінують навченість, здатність до навчання і пізнавальний інтерес.

Третя форма навчальної роботи на уроці - індивідуальна - являє собою таку організацію навчання, де кожен учень працює самостійно, проявляючи ініціативу. Темп роботи залежить від навчальних можливостей і підготовленості учня. Диференціацію навчання тут можна здійснити за допомогою індивідуалізованої самостійної роботи. Вона полягає в тому, що учням даються не однакові завдання, а завдання, які варіюються в залежності від особливостей учнів. Вчитель пропонує завдання відповідного типу кожній групі учнів. Визначивши групам завдання різних типів, викладач спостерігає за самостійною роботою учнів. Особливо уважно він стежить за учнями з низькими навчальними можливостями. У необхідних випадках приходить їм на допомогу. Він повинен мати на увазі, що ці учні з боязкістю беруться за виконання завдання, у них немає повної впевненості в тому, що вони зуміють це зробити.

Розглянемо, як диференціація може включатися в процес навчання.

При формуванні знань робота може бути організована таким чином. Вчитель спочатку викладає матеріал всім. Потім учням з високими навчальними можливостями пропонує працювати з іншими джерелами знань, а з рештою розбирає матеріал вдруге, уточнюючи окремі моменти, ще раз аргументуючи основні положення. На цьому етапі учні з середніми і низькими навчальними можливостями, відповідаючи на запитання вчителя, узагальнюють і систематизують знання. Учні з високими навчальними можливостями, відрізняються пізнавальною самостійністю, розширюють і поглиблюють знання. Найширші можливості для диференціації надає етап закріплення та застосування знань. На цьому етапі уроку необхідні перш за все групові заняття учнів, в ході яких вони б виконували конкретні завдання, відповідні їх навчальним можливостям. Завдання в залежності від рівня групи різні по труднощам і за кількістю. Робота в групах відбувається наступним чином: учні знайомляться із завданням, всі приступають до його виконання. Якщо результат у всіх однаковий, то виконують інше завдання. Якщо хтось отримав інший результат, ніж інші, він повинен пояснити, як його знайшов і по можливості знайти помилку. При необхідності йому допомагають. Якщо отримано декілька різних відповідей, то всі члени групи ще раз аналізують процес розв’язання, а за цим слідує загальний аналіз. Якщо яка-небудь група зазнає труднощів, вчитель включається в її роботу і керує обговоренням. Таким чином, вчитель більше уваги може приділити учням, ніж у рамках фронтальної роботи.

Багато можливостей для диференціації на етапі закріплення та застосування знань є й у індивідуалізованої самостійної роботи. При організації індивідуалізованої самостійної роботи вчитель може керуватися наступними схемами:

Схема 1:

1) Загальні завдання;

2) Додаткові завдання більш швидким і сильним учням.

Схема 2:

1) Загальні завдання;

2) Розгалужені завдання

- Більш легкий варіант

- Середній варіант

- Важчий варіант.

Схема 3:

- Розгалужені завдання

- Більш легкий варіант

- Середній варіант

- Важчий варіант.

Схема 4:

1) Розгалужені завдання

- Більш легкий варіант

- Середній варіант

- Важчий варіант.

2) Загальні завдання.

Використання схеми 1) доцільно при вивченні такої нової теми, яка містить багато нового навчального матеріалу і тому змушує бути в напрузі не тільки слабких, але й сильних учнів. Схема враховує різний темп просування учнів і на закінчення пропонує додаткові завдання більш швидким учням.

Схема 2) ефективна тоді, коли не представляється доцільним змушувати всіх учнів у повному обсязі виконувати спільні завдання, оскільки це виявилося б для частини учнів занадто легким, а для частини - занадто важким. Схема прийнятна, наприклад, в тому випадку, коли новий матеріал містив елементи повторення або коли мають справу з вправами після проходження теоретичних основ теми.

Схема 3) використовується тоді, коли підготовка і здібності учнів настільки різні, для засвоєння нового матеріалу, що загальні завдання не можуть забезпечити розвиваючої діяльності для більшості учнів. Такий стан типово для повторення, а також у разі занадто різних попередніх знань.

Схема 4) доцільна в тому випадку, коли між учнями спостерігаються великі відмінності в таких попередніх знаннях, які необхідні для вивчення нового навчального матеріалу. У такому випадку розгалужені завдання готують сприйняття і розуміння нової теми, а їх виконання сприяє переходу до загальних завдань.

Крім того, можна використовувати різні комбінації цих схем.

Ефективним засобом для врахування інтересів і здібностей школярів є і диференційовані домашні завдання, які можуть бути спрямовані на подальше вивчення нового матеріалу, на закріплення і перевірку знань, умінь і навичок учнів. Наприклад, домашні завдання можуть включати в себе завдання з написання рефератів (для сильних учнів) з наступним виступом на гуртку, факультативі, позакласному заході. При вивченні математики можна пропонувати учням для домашнього виконання завдання різного рівня складності, різну кількість завдань. Це деякі із способів реалізації диференціації в процесі навчання. Число і різноманітність цих способів залежить від творчої спрямованості та фантазії вчителя, від його індивідуальних схильностей, педагогічної майстерності, від уміння працювати відразу з усім класом, і з окремим учнем окремо.