Сторінка
2

Індивідуальний та диференційований підхід при вивченні математики

Виникає питання: які ж індивідуальні особливості особистості учня слід враховувати в першу чергу? Зазвичай увагу вчителів привертає рівень розумового розвитку школяра. Це поняття включає в себе як передумови до навчання (навченість), так і набуті знання, уміння та навички. Навченість, або здатність до навчання, являє собою поняття, що характеризує розумові здібності учня, тобто здатність досягати в коротший термін більш високого рівня засвоєння.

Наскільки виправданою можна вважати орієнтацію вчителя на таку особливість учня? Рівень розумового розвитку зазвичай поєднується з деякими особистими рисами, які безпосередньо позначаються на розвитку дитини (працьовитість, ставлення до навчання, емоційні і вольові якості, самостійність, ініціативність і пр.). Всі ці особливості (і рівень розвитку, і риси характеру) позначаються на шкільних успіхах. Але одночасно вони виступають і як певний результат шкільного навчання (оскільки часто з'являються в процесі навчання). Вчення не тільки розвиває розум дитини, воно сприяє становленню вольових якостей школяра, формує пізнавальну мотивацію, правильне ставлення до праці і т.д.

Звичайно, можна розділити клас на групи дітей, що розрізняються розумовим розвитком, і давати кожній групі завдання відповідної труднощі. Такий спосіб роботи педагога також буде називатися індивідуалізацією навчання. Але при цьому потрібно врахувати, що рівень розумового розвитку, а також пов'язані з ним риси характеру не відрізняються стабільністю. Педагогічний досвід та психологічні дослідження показують, що діти з віком можуть сильно змінюватися у відношенні цих особливостей. Тому віднесеність до тієї чи іншої групи повинна бути відносною.

Настільки ж мінливі і риси характеру, що впливають на шкільні оцінки. Наполегливість, працьовитість, старанність дитини закладаються в сім'ї та дитячому садку; в школі продовжується формування її вольових якостей. Але так відбувається, якщо вчитель звертає на це особливу увагу, спеціально стимулює навчальну активність дитини, намагається пробудити його пізнавальні інтереси. І тоді може статися, що ледар, нероба, лобуряка раптом усвідомлює привабливість розумової праці, навчання.

Отже, вчитель, орієнтуючись на розумовий розвиток особистісні риси учня, повинен віддавати собі звіт в тому, що ці індивідуальні особливості відрізняються непостійністю, мінливістю.

Наприклад, за допомогою спеціальних корекційних занять можна істотно підвищити рівень розумового розвитку. Тому облік індивідуальних особливостей повинен вестися з певною метою - стимулювати розвиток учнів.

Проте педагогічна практика постійно зіштовхується з іншим типом індивідуальних особливостей, від яких також може залежати успіх у пізнавальній, навчальній діяльності. Напевно, не знайдеться жодного вчителя, який би не помічав, що учні істотно розрізняються по таким характеристикам, як швидкість (акселерація, ретардація), темп, працездатність, зосередженість, переключення, відволікання уваги, швидкість сприйняття, запам'ятовування і т.д. Ці особливості складають динамічну сторону психічного життя.

«Оскільки завдання вчителя - не ускладнювати, а полегшувати навчальну діяльність дітей, знання природних особливостей своїх учнів і вміння враховувати їх у педагогічній діяльності і є основа індивідуалізації навчання ».

Численні дослідження показали, що індивідуальні варіації перерахованих вище особливостей при інших рівних умовах (при наявності інтересу до навчальної діяльності, необхідних знань, навичок, умінь і т.п.) обумовлені деякими природними факторами, в першу чергу основними властивостями нервової системи людини. Змінити ці особливості практично не можна, але неможливо і не звертати на них уваги, так як їх вплив відчутно у багатьох видах діяльності, в поведінці, у взаєминах з оточуючими.

Однак, індивідуальний підхід, при якому за основу бралися такі процесуальні, динамічні характеристики навчальної діяльності, як прояви основних властивостей нервової системи, досі не отримав в школі помітного поширення. Це пояснюється в першу чергу відсутністю можливостей діагностувати в масовій школі типологічні особливості дітей (так як комбінації властивостей нервової системи утворюють типи нервової системи, їх часто називають індивідуально-типологічними або просто типологічними): немає психологів, а вчителі не підготовлені до такої роботи.

Як відомо, різні прийоми і методи навчання надають неоднаковий вплив як на стан, так і на результат діяльності учнів з різними типологічними особливостями. Педагог, знаючи життєві прояви властивостей нервової системи школярів у навчальній діяльності, повинен застосовувати по відношенню до них спеціальні прийоми і превентивні заходи, полегшуючи їх навчальну діяльність.

Спеціальні прийоми роботи зі «слабкими» і «сильними» учнями

По відношенню до учнів зі слабкою нервовою системою рекомендується дотримуватися таких правил:

1) не ставити їх в ситуацію несподіваного питання і швидкої відповіді на нього; 2) давати досить часу на обмірковування й підготовку;

3) бажано, щоб відповіді були не в усній, а в письмовій формі;

4) не примушувати відповідати новий, тільки що вивчений матеріал, краще відкласти опитування на наступний урок;

5) вибравши правильну тактику опитувань і заохочень (не тільки оцінкою, але і зауваженнями типу «добре», «розумниця», «молодець» і т.п.), формувати впевненість у своїх силах;

6) обережно оцінювати невдачі цих учнів, адже вони і самі досить болісно ставляться до них; обов'язково заохочувати за старання, наполегливість, навіть якщо результат далеко від бажаного;

7) під час підготовки відповідей давати час на перевірку і виправлення написаного;

8) в мінімальному ступені відволікати, намагаючись не перемикати уваги, створювати спокійну обстановку;

9) по можливості запитувати на початку уроку; краще, якщо не на останньому уроці, а спочатку шкільного дня;

10) важливо навчити школяра вмінню пережити невдачу. Для цього йому потрібно пояснити, що деколи терпіти невдачу - це нормально і неминуче; неуспіх не привід для відчаю, самознищення і презирства до себе; потрібно намагатися з раннього віку залучати дитину до можливо більш широкого кола занять, щоб дати йому відчути свої можливості, дізнатися де, в яких видах діяльності вони проявляються.

Якою має бути тактика вчителя стосовно учнів з сильною нервовою системою?

Якщо робота монотонна, одноманітна, позбавлена емоційних відтінків і можливостей для розрядки, до того її змушують виконувати, позбавляючи свободи вибору. У «сильних» настає швидке виснаження розумових сил, пересичення заняттями. Необхідне тренування посидючості, яке, повинне виключати накопичення втоми, емоційної напруги. Потрібно зробити учневі із сильною нервової системою нетривалу перерву. Наприклад, під час однотипних завдань учні мають можливість вибрати інші способи роботи; чергувати завдання різних типів тощо.

Навчальних ситуацій, у яких учні із сильною нервової системою відчувають труднощі через свої типологічні особливості, значно менше; загалом «сильні» школярі добре пристосовані до місцевих умов навчальної діяльності. Зате власне засвоєння навчального матеріалу (сприйняття, запам'ятовування, осмислення, систематизація тощо) вимагає від них же значною мірою перебудови індивідуальних, звичних способів роботи. Так у «сильних» немає ретельності, заглибленості виконання; нехтують плануванням і організацією роботи; найчастіше засвоюють навчальний матеріал безсистемно і поверхово, не помічаючи важливих відтінків, деталей, не вникаючи глибоко у його суть. Не схильні до повторення пройденого, що дозволяє підняти розуміння більш на високий рівень, встановити взаємозв'язок в засвоєному матеріалі.