Сторінка
6
На кожному із зазначених етапів учитель здійснює функцію управління процесом учіння і переведення учня з досягнутого рівня на вищий рівень пізнавальної самостійності, від звичайної активності (сприймання учнем пояснення вчителя, засвоєння зразка розумової дії в умовах проблемної ситуації, виконання самостійної роботи) до творчої активності (виконання самостійних робіт, які вимагають творчої уяви, логічного аналізу і здогадки. відкриття нового способу вирішення навчальної проблеми, самостійних доказів; самостійні висновки і узагальнення, винаходи і написання художніх творів). Способами управління є методи викладання, різні типи навчальних проблем, які формулює учитель у вигляді питань, задач і завдань.
Проблемне навчання має і певні недоліки. Його не завжди можна використовувати через складність матеріалу, що вивчається, непідготовленість суб’єктів навчального процесу. Останній аспект набуває особливої вагомості на сучасному етапі розбудови української держави. Це пов’язане, по-перше, зі спадом мотивації педагогічної діяльності вчителів, по-друге, зі зниженням рівня мотивації навчально-пізнавальної діяльності молоді, по-третє, з кризою в соціально-економічній сфері в Україні взагалі та в освітній сфері зокрема. Напевно, виправдовує себе комплексне використання традиційного та проблемного навчання, які взаємно доповнюють одне одного і компенсують недоліки.
Особливості організації проблемного навчання в початкових класах
З приходом дитини до школи в її уявленнях про предмети і явища дійсності відбувається справжня революція. Основний зміст пізнавальної діяльності в цей віковий період – оволодіння узагальненими способами дій у галузі наукових понять. І тут джерелом проблемності виступають не тільки пізнавально-смислові суперечності, а й інтелектуальні труднощі дітей. Однак важливо, щоб за будь-яких умов проблемні ситуації були явними як для вчителя, так і для учнів.
Факти здивування, непорозуміння супроводжують мислительний пошук кожного. Оскільки всім зрозуміло, про що йде мова в будь-який момент навчання, то в учнів тільки посилюється інтерес до з’ясування суті природних явищ і процесів. Інакше кажучи, що у школярів виникає вже не практичний, а пізнавальний інтерес, тобто бажання пізнати щось нове не за ради винагороди (оцінки), а для задоволення своєї потреби в цьому новому.
Однією з особливостей пізнавальної діяльності молодших школярів є обмеженість “поля” мислительного пошуку елементів нового знання, згорнутість етапів функціонування внутрішньої проблемної ситуації, її дифузний характер. Це спричинено насамперед низьким рівнем інтелектуально-вольових можливостей учнів, обмеженою кількістю сформованих прийомів мислительної діяльності. Звідси цілком виправдана прискорена динаміка уроку, часта зміна форм і методів роботи учнів на уроці, насиченість різноманітними пошуковими діями кожного етапу навчального процесу. І навіть у цій ситуації, подача “порцій проблемності” обмежена, молодші школярі здебільшого самостійно усувають перепони, які навмисне створює вчитель.
Слід також відзначити важливу роль довільного невимушеного характеру пізнавальної діяльності школярів на уроці, за якого істотно розширюються межі прояву їхніх пізнавальних дій. Водночас тут розвивається здатність до саморегуляції поведінки і свідомого прийняття рішень, формуються моральні почуття й вольові якості молодших школярів.
Все ж значно ширші можливості щодо повноцінного забезпечення навчального пізнання молодших школярів виникають під час застосування вчителем явних проблемних ситуацій, в основі яких лежать пізнавальні протиріччя і смислові конфлікти.
Учні часто ставлять запитання вчителю, внаслідок чого в класі розгортається змістовний діалог.
Хорошим матеріалом для створення проблемних ситуацій є аналіз помилок самих учнів. Наприклад, внаслідок неправильного визначення кореня у ряді слів вода, водій, водяний, водичка виникають такі запитання: “Чому одержано неправильну відповідь?”, “Яку помилку тут допущено?” та ін.
Отже, за допомогою загострення пізнавально-смислових суперечностей у вчителя молодших класів є широкі можливості для конструктивного застосування проблемних ситуацій. Причому це застосування найбільш ефективне на будь-якому етапі уроку і особливо на його початку.
Проблемна ситуація збуджує пізнавальну активність учнів, породжує в них бажання дізнатися про причини певного явища, спонукає до пошуку. Виникає інтерес і бажання пізнати нове, водночас виникає активне сприймання й усвідомлення школярами навчального матеріалу.
Молодші школярі ще недостатньо володіють методами розумової праці й не мають необхідних знань щоб організувати самостійний пошук. Тому основний шлях застосування проблемних ситуацій проходить через спільну пошукову діяльність вчителя і учнів на різних етапах уроку. Це стосується не тільки подання нового матеріалу вчителем, а й розв’язування проблемних задач.
Особливості ситуації, що викликає інтелектуальні трудності, полягають в тому, що дитина не може виконати поставленого перед нею завдання відомими їй способами. Щоб виконати його, вона повинна знайти новий спосіб виконання завдання. Такі ситуації, що викликають необхідність активізації процесів мислення, називаються проблемними ситуаціями. А відповідні завдання – проблемними завданнями. Перехід від будь-якого відомого способу до нового невідомого способу виконання дій передбачає виконання дитиною проблемного завдання, відкриття нового способу. Так простий перехід від простого до складного передбачає виконання дитиною проблемних завдань, що приводять кращого засвоєння нового матеріалу.
Типовий випадок проблемної ситуації – задача – проблема, яка потребує від вченого пояснення ще не пізнаних явищ, відкриття нових законів. Для вченого сам процес відкриття нового закону є також процесом засвоєння нового, процесом самонаучувати. Для дитини засвоєння невідомої для неї закономірності є відкриттям, але вона здійснює його в процесі навчання в умовах проблемних ситуацій; спеціально організованих для навчання.
Не всі ситуації, в яких перед учнем стоїть питання “чому?”, вважаються проблемними. Розумові дії набувають проблемного спрямування тоді, коли учні відкривають для себе нові знання, способи дій чи застосовують їх у нових життєвих або навчальних ситуаціях. На думку Ю.Д. Руденка пошуковими слід вважати “розумові дії, що сприяють виявленню нових: а) зв’язків між об’єктами про які йдеться в умові завдання; б) взаємовідношень між знаннями, засвоєними учнями; в) кількісних та якісних відношень між умовою задачі і набутими школярами науковими відомостями” [95].
Важливо, щоб учні систематично застосовували кожен з названих видів пошукових дій. Якщо в процесі цієї роботи знання лише відновлюються у пам’яті і не застосовуються в нестандартних ситуаціях, то, по-перше, такі задачі не є проблемними, по-друге, розумові дії у такому разі є суто репродуктивними, отже не пошуковими.
Оскільки інтелектуальний розвиток молодших школярів та їх мислительних операцій іще недостатній, то застосування всіх необхідних компонентів проблемного навчання в початкових класах неможливе. Але, як показують дослідження психологів, педагогів, доробки вчителів-практикантів, специфіка проблемного навчання в молодших класах полягає в тому, що проблемні питання, ситуації, елементи актуалізують розвиток у дітей таких мислительних ситуацій, як порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, класифікація. б