Сторінка
9

Вплив проблемного навчання на пізнавальну активність і самостійність молодших школярів

У 4 класі, крім вищезазначених тем, можна додати ще й такі: «Особливості відмінювання іменників різного роду в однині», «Зміна приголосних перед закінченням -і в іменниках жіночого та чоловічого роду», «Чергування звуків [і] з [о], [е] в іменниках жіночого та чоловічого роду», «Правопис закінчень іменників жіночого роду на ~а (-я) в родовому відмінку однини», «Правопис закінчень іменників жіночого роду на -а (-я) в орудному відмінку однини», «Правопис закінчень іменників чоловічого роду в орудному відмінку однини», «Правопис закінчень іменників чоловічого роду з основою на -р в орудному відмінку однини», «Паралельні закінчення іменників чоловічого роду в давальному і місцевому відмінках однини», «Вимова і правопис іменників жіночого роду з основою на приголосний в орудному відмінку однини», «Правопис відмінкових закінчень іменників у множині», «Правопис закінчень іменників у родовому відмінку множини», «Правопис закінчень іменників у місцевому відмінку множини», «Правопис особових закінчень дієслів», «Написання закінчень у дієсловах 2-ї особи», «Написання закінчень у дієсловах 3-ї особи», «Правопис ненаголошених особових закінчень дієслів теперішнього і майбутнього часу», «Дієслова минулого часу. Змінювання дієслів минулого часу за числами та за родами (в однині)».

Вище зазначений перелік тем є досить об’ємним і дає широкі можливості для впровадження проблемних методів навчання.

Однак, не кожний матеріал може служити основою для створення проблемної ситуації. До непроблемних елементів учбового матеріалу відноситься вся конкретна інформація, що містить лінгвістичні терміни і якісні дані; факти, які не можна «відкрити». На нашу думку, це такі теми: «Алфавітні назви літер. Голосні і приголосні звуки», «Склад. Перенос слів з рядка в рядок складами», «Будова тексту. Зачин, основна частина, кінцівка», «Наголос. Наголошені і ненаголошені склади і звуки», «Тема і мета тексту», «Абзац тексту. Спостереження за зв'язками між абзацами. План тексту», «Члени речення. Головні і другорядні члени речення», «Загальне поняття про іменник», «Рід іменників: чоловічий, жіночий, середній», «Загальне поняття про прикметник», «Загальне поняття про дієслово», «Іменники-синоніми, іменники-антоніми. Багатозначні іменники. Пряме і переносне значення іменників», «Відмінювання іменників, або змінювання за відмінками» та інші.

Отже, постановка питання про реалізацію й аналіз використання проблемних ситуацій не є новою, а вимагає лише правильного використання всіх тих ресурсів, які приховані в початковому курсі рідної мови.

Шляхи впровадження проблемного навчання на уроках української мови

Проблемне навчання передбачає застосування послідовно й цілеспрямовано пізнавальних завдань, які учні розв’язують під керівництвом учителя й активно засвоюють нові знання.

Важливий компонент проблемного навчання – проблемна ситуація, тобто ситуація, для оволодіння якою учень або колектив мають займати й застосовувати нові для себе знання чи способи дій.

Головною особливістю проблемного навчання є цілеспрямоване використання вчителем проблемних ситуацій, які виникають поза його бажанням (об’єктивно), і ситуацій, створених ними спеціально.

Дидактиці давно відомі основні етапи процесу навчання: повторення раніше засвоєного матеріалу, сприйняття і засвоєння нового і закріплення його шляхом виконання вправ. Однак прийоми і методи роботи учня на кожному з цих етапів можуть бути різними і приводити до різних результатів.

Особливості організації процесу проблемного навчання полягають у тому, що основним елементом першого і другого етапів навчання стає проблемна ситуація – головний засіб активізації розумової діяльності учнів.

У літературі з проблемного навчання зустрічаються два поняття: “виникнення” і “створення” проблемних ситуацій. По-перше, для учня проблемна ситуація завжди виникає, для вчителя навчальних проблемних ситуацій не має, можуть бути тільки педагогічні (методичні) затруднення.

По-друге, проблемна ситуація породжується навчальною або практичною ситуацією, логікою навчального предмета, вони виникають, як правило, незалежно від бажання вчителя, тобто об’єктивно. Так само вони можуть виникати і за логікою навчального процесу в силу встановленої правилами дидактики послідовності дій вчителя й учнів. Як правило, такі ситуації – наслідок постановки вчителем питання або задачі, що виявляються проблемними. При цьому вчитель може навіть не усвідомлювати психологічної суті цього явища. Питання і задачі можуть бути поставлені зовсім з іншою ціллю (привернути увагу учня, упізнати, чи засвоїв він матеріал і т. д.), але, проте, викликати проблемну ситуацію. Виникнення її незалежно від цілеспрямованих дій учителя – це цілком природне і закономірне явище процесу навчання. Такого роду ситуації, без сумніву, активізують розумову діяльність учнів, але це активізація не систематична, вона завжди була в навчальному процесі. Проблемні ситуації можуть створюватися вчителем навмисно, якщо він знає правила організації проблемного навчання.

Цілеспрямоване використання вчителем проблемних ситуацій, що виникають крім його бажання (об’єктивно), і ситуацій, навмисно їм створюваних, являють собою систему, уміле застосування якої є основною особливістю проблемного навчання і його відмінністю від традиційного.

Педагог А.М. Матюшкін сформулював шість правил створення проблемних ситуацій, чотири правила керування процесом засвоєння в проблемній ситуації, п’ять правил, що визначають послідовність проблемних ситуацій. Ці правила проблемного навчання можуть служити дидактичними рекомендаціями вчителю по організації процесу проблемного навчання, однак, за певних умов.

Дидактично і методично обґрунтовані способи створення проблемних ситуацій можуть бути знайдені тільки в тому випадку, якщо учителю відомі загальні закономірності їх виникнення. У літературі з проблемного навчання зустрічаються спроби сформулювати ці закономірності у виді типів проблемних ситуацій.

У радянській педагогіці широко і, на наш погляд, точно таку, що відображає дійсність, типологію проблемних ситуацій запропонував Т.В. Кудрявцев. Як показує практика, усе різноманіття протиріч, що містяться в навчальному матеріалі, може бути виражене усього лише декількома типами навчальних проблемних ситуацій як більш узагальненого поняття педагогічної психології.

Як показали дослідження можна виділити найбільш характерні для педагогічної практики типи проблемних ситуацій, загальні для всіх предметів.

Перший тип варто вважати найбільш загальним і поширеним: проблемна ситуація виникає за умови, якщо учні не знають способу вирішення поставленої задачі, не можуть відповісти на проблемні запитання, дати пояснення новому факту в навчальній або життєвій ситуації, тобто у випадку усвідомлення учнями недостатності наявних знань для пояснення нового факту.

Другий тип – проблемні ситуації виникають при зіткненні учнів із необхідністю використати раніше засвоєні знання в нових практичних умовах. Як правило, вчителі організують ці умови не тільки для того, щоб учні зуміли застосувати свої знання на практиці, але і зіткнулися з фактом їхньої недостатності. Усвідомлення цього факту учнями збуджує пізнавальний інтерес і стимулює пошук нових знань.