Сторінка
4
У випадку, якщо засвоєні знання достатні для розв`язання задачі, проблемна ситуація не виникає. Те ж саме буде, якщо знання недостатні. О.М. Матюшкін запропонував тривимірну модель планування проблемних ситуацій, використовуючи параметри: ступінь складності, етапи становлення дії, структурні компоненти дії. Мотиви – це фактор, що впливає на продуктивність мислительної діяльності. Можна варіювати форму пред`явлення задачі (текст, схема, малюнок); давати інструкцію щодо введення в ситуацію експерименту; по-різному можна сформулювати питання (вимоги) задачі. Задача повинна бути включеною у пізнавальну сферу суб`єкта (сприйнята і зрозуміла).
Аналіз сутності пізнавальної самостійності дозволив дійти висновку, зміст фізики буде сприяти формуванню пізнавальної самостійності учнів, якщо у ньому буде присутній як змістовний так і діяльнісний компоненти.
Шляхи формування пізнавальної самостійності учнів через компетентнісний підхід на уроках фізики
Нажаль традиційна система навчання фізики не може у повній мірі забезпечити формування пізнавальної самостійності учнів, про що свідчать результати експериментального дослідження, проведеного на базі Херсонського національного технічного університету. За результатами дослідження у випускників загальноосвітніх шкіл (65 % респондентів) відсутня готовність працювати самостійно на навчальних заняттях з фізики, не достатньо сформовані такі особистісні якості як самоконтроль, уміння правильно розподіляти свій робочий час для самостійної підготовки, здобувати і опрацьовувати нову інформацію фізичної спрямованості тощо.
Однією з причин такого становища є криза знаннієвої парадигми освіти, яка орієнтована передусім на передачу учням готових знань, умінь і навичок.
Альтернативою традиційного підходу до навчання є компетентнісний підхід. Основна особливість компетентнісного підходу у порівнянні з традиційним, полягає в зміщенні акценту з накопичування нормативно визначених знань, умінь і навичок до формування й розвитку в учнів здатності практично діяти, застосовувати індивідуальні техніки і досвід успішних дій у ситуаціях професійної діяльності та соціальної практики (див. табл.1.). Він передбачає посилення у навчальному процесі учнівського компоненту змісту освіти, що реалізує можливість індивідуальної освітньої траєкторії учня; розробку діяльнісної компоненти змісту освіти, тобто введення у обов’язковий мінімум змісту освіти спеціально відібраних способів діяльності, технік і технологій, ключових компетенцій та інших процедурних елементів, що необхідно опанувати учню, щоб забезпечити його самостійність у різних видах діяльності, зокрема пізнавальній.
Табл. 1.
Характерні ознаки компетентнісного навчання у порівнянні з некомпетентнісним
|
Некомпетентнісне навчання |
Компетентнісне навчання |
|
Наука – основа змісту освіти – розглядається як сукупність фактів, понять, законів і теорій |
Наука – основа змісту освіти – розглядається як загальнолюдський досвід розв’язання проблем |
|
Вивчення «основ наук» є головною і самодостатньою ціллю навчального процесу |
Вивчення «основ наук» є засобом розвитку готовності розв’язувати життєві проблеми з використанням принципів наукового мислення |
|
Вчитель ставить питання «Що?» і «Чому?» і відповідає на них разом з учнями |
Вчитель ставить питання «Навіщо?» і «Як?» і відповідає на них разом з учнями |
|
Методи і форми навчання залежать від змісту навчання |
Методи і форми навчання використовуються як самостійні засоби досягнення певних педагогічних цілей. Наприклад, групові форми роботи спрямовані на формування умінь співпраці |
|
Застосування знань і вмінь обмежується навчальними ситуаціями |
Застосування знань і умінь відбувається у життєвих (або наближених до життєвим) ситуаціях |
|
Основний результат навчання: знання, уміння, навички, цінності |
Основний результат навчання – осмислений досвід діяльності |
|
Життєвий досвід учнів формується стихійно, за межами навчального предмету |
Життєвий контекст і формування життєвого досвіду вводиться у межі навчального процесу як його значущі елементи |
|
Накопичується і осмислюється досвід розв’язання навчальних задач |
Накопичується і осмислюється досвід розв’язання життєвих задач |
|
Оцінюється накопичений багаж дидактичних одиниць |
Оцінюється здатність застосовувати накопичений багаж дидактичних одиниць в різних ситуаціях |
|
Школа уводить людину від розв’язання складних життєвих проблем в область, наближену до «чистої науки» |
Школа готовить людину до розв’язання життєвих проблем |
|
Школа учить учнів покладатися на свою пам’ять |
Школа учить учнів покладатися на свою самостійність |
Необхідність ознайомлення учнів з основами навчально-пізнавальної діяльності викликана її сутністю як діяльності особистості, і є дуже важливою у практичному плані для формування у суб’єкта навчання умінь учитися. Основи навчально-пізнавальної діяльності учні починають опановувати ще у початковій школі, де навчально-пізнавальна діяльність є основним видом діяльності у даному віці, продовжують в основній і завершують наприкінці навчання у загальноосвітній школі, коли навчально-пізнавальні компетенції мають бути повністю сформовані.
Формування пізнавальної самостійності можливо лише при здійсненні самостійної навчально-пізнавальної діяльності. Оскільки, лише у діяльності відбувається розвиток учня як її суб’єкта. Тому процес навчання фізики має бути діяльнісно орієнтованим. При такому підході забезпечується озброєння учнів методологією діяльності, способами пізнання і перетворення навколишньої дійсності і самого себе.
Опанування способами діяльності відбувається як у самій діяльності, так і при безпосередньому її вивченні. Так, учні не лише виконують фізичні експерименти, але й вивчають, що таке експеримент, його основні функції, дізнаються про особливості експериментальної діяльності. У першому випадку експеримент виступає як засіб пізнання, у другому – як спеціальний об’єкт вивчення. Причому, виходячи із досліджень педагогічної психології, зокрема з теорії учіння, пізнавальні засоби мають бути засвоєні раніше ніж нові знання, на отримання яких вони спрямовані. Дійсно, діяльність учіння має двокомпонентну структуру (див. рис. 2). З одного боку вона представлена діями, що підлягають засвоєнню, з іншого діями, що забезпечують засвоєння перших. Це означає, що перш ніж приступити до вивчення нової дії, необхідно перевірити, чи володіє учень умінням навчитися цієї дії.
|