Сторінка
3

Компетентнісний підхід як умова формування пізнавальної самостійності учнів у навчанні фізики

Для того, щоб задача була проблемною і викликала потрібність мислення, вона повинна відповідати вимогам:

рішення або його тактика повинні бути схованими; може бути даний невірний натяк (слід);

рішення повинно бути динамічним;

тактика повинна бути оригінальною.

Елементи умов можуть бути між собою у різноманітних відношеннях, які визначаються припустимими правилами перетворення ситуації, що містять набір альтернатив. Характеристика умов впливає на процесс розв`язання (сприймання, розуміння, запам`ятовування з певною складністю, повнотою та адекватністю, що впливає на відношення суб`єкту до розв`язання.

Вимоги до структури задачі можуть бути двох типів:

описання кінцевих ситуацій;

отримання нових знань.

Складність розв`язання створюється суб`єктивними (установка, навченість тощо) та об`єктивними факторами (структура самої задачі, її складність), але сюди не включається кількість і склад елементів, що входять до задачі.

І.М. Фейнберг пропонує типологію задач стосовно навчальних завдань:

невизначеність вихідних даних;

невизначеність у постановці питання;

надмірні або непотрібні дані для розв`язання задачі;

заперечливі дані в умовах, що припускають вірогідні рішення;

використання предметів у незвичних функціях або умовах;

виявлення помилки в рішенні.

Ієрархічно організована послідовність завдань створює програму діяльності та умови для сформування умінь. Уміння – це спроможність до операцій, знання змісту та технології, мотивація, навичка, що виникає в результаті необхідного та достатнього для закріплення повторення дій; це підтвердження необхідності та правомірності дії. Структура вміння може бути представлена наступною схемою (мал. 3.5)

Схему формування вміння наведено на мал. 3.6.

Педагогічні цілі сукупно з матеріалом, що вивчається, виражені у формі задач. Задача є метою діяльності, конкретизованою з урахуванням ситуації. Вона синтезує змістовну, мотиваційну й операційну сторони діяльності, тобто в ній збігаються всі напрямки педагогічного процесу. Ось чому навчання повинно представляти з себе ланцюг предметних задач, що постійно ускладнюються та націлені на використання потенційних здібностей людини. Якщо в результаті розв`язання задач навчаємий збагатився новим знанням, відношеннями, оволодв вміннями, придбав впевненість, бажає знати більше, то це свідчить про наявність так званих психологічних новоутворень.

Багато авторів вивчали вміння розв`язувати пізнавальні задачі, вони визначають ведучу роль задачі в процесі навчання. На думку П.І. Підкасистого, в свідомості навчаємого конкретний зміст пов`язується з виконанням системи дій (це первинне), а досягнуті знання мають вторинний характер і зовні від системи дій втрачають силу як стимули вчення, конкретні цілі та інструменти пізнання. Структурною одиницею процесу засвоєння є дидактична задача. В роботі визначаються два шари діяльності : поверхневий, тобто сама діяльність, та глибинний – діяльність з виявлення схованих закономірностей, які містить задача, але відкриття яких не потрібне для процесу рішення. Цей другий шар виявляє себе як результат проявленої активності. Роль задач полягає в тому, що вони пов`язують в єдине ціле знання та операції, тобто опосередковано виражають діяльність. Найбільш ефективним для формування внутрішньої мотивації вчення є спосіб структурування системи задач з метою виділення узагальнених способів рішення тих чи інших груп задач. Побудова в системі діяльності підсистем з трьох задач (триад), розташованих за рівнями засвоєння з урахуванням змістовного параметра, дозволяє встановити глибину засвоєння, рівень використання знань, розумовий розвиток навчаємого тощо. Запропоновані задачі повинні виконувати навчаючу, розвиваючу та управляючу функції. Схему організації підсистеми з трьох задач (триади) представлено на мал. 3.7

Задача (не стереотипна) завжди передбачає якесь ускладнення, коли актуалізується нова потреба, якої спочатку не було. Ці мотиви мовби додаються до вихідних. Таким чином, діяльність з розв`язання задач завжди полімотивована, і акт прийняття задачі пов`язаний з цілою групою мотивів. Момент актуалізації нової пізнавальної потреби в ході рішення задачі пов`язується у психології з виникненням проблемної ситуації, коли раніше використовувані способи не ведуть до досягнення результату.

Словесно сформульована задача – це окремий об`єкт для мислення, ситуація – більш загальний. Теорію проблемних ситуацій було розроблено О.М. Матюшкиним. Психологічна структура проблемної ситуації включає:

пізнавальну потребу, що побуждає людину до інтелектуальної діяльності;

невідоме знання або спосіб дії, що може бути досягненим;

інтелектуальні можливості людини, що включають його творчі здібності та попередній досвід, які визначають поле виникнення пізнавальної потреби.