Сторінка
9

Творчі завдання як засіб розвитку креативних здібностей учнів у навчально-виховному процесі

Отже, спираючись на визначення С. Новосьолова, під творчим завданням ми розуміємо співтворчість дорослих й дітей щодо вирішення протиріч у штучно створеній ситуації осмислення дітьми їхньої суспільно-значимої мети у творчій діяльності.

Розглянемо класифікації й системи творчих завдань. У класифікації, яка розроблена В. Грязєвою та В. Немкіним, представлені три типи активності особистості в естетичній діяльності: інтелектуальна, виконавча, авторська. Основою класифікації навчально-творчих завдань К. Паталахи є ідея про розвиток творчого мислення як рухомої сили творчих здібностей, яка забезпечує творчий саморозвиток та первинний етап творчої самореалізації школяра у процесі навчально-творчої діяльності.

У дослідженнях Г. Терехової відслідковується наступна точка зору: під системою творчих завдань розуміється упорядкована численність взаємопов’язаних творчих завдань, які сконструйовані на основі історично-побудованих методів творчості й орієнтуються на пізнання, створення, перетворення та використання у новій якості об’єктів, ситуацій, явищ, що направлені на розвиток креативних здібностей учнів у навчальному процесі.

М. Львов, у свою чергу, виокремлює три рівні творчих завдань: перший підготовляє вихованців до творчої діяльності; другий – посильну дослідницьку творчість, моделювання, конструювання, складання алгоритмів та інше; третій – це саморозкриття індивідуальності під час гри, у мистецтві.

Н. Тулькібаєва упорядкувала творчі завдання за наступними критеріями:

- за описом компонентів предмету дії в умовах завдання;

- за способом вираження умов та вимог завдання;

- за характером змісту завдання;

- за пошуком способів рішення;

- за основним способом вирішення;

- за роллю завдання у формуванні визначень;

- за характером теоретичного матеріалу, який використовується;

- за важкістю вирішення завдання.

Проаналізувавши підходи, ми звернули увагу на класифікацію творчих завдань А. Гіна. Він виділяє:

1) винахідливе завдання (ставить перед учнем питання: що робити, коли додаткові умови роблять очевидні рішення неможливими, коли грамотного застосування традиційних знань, вмінь та навиків недостатньо);

2) дослідницьке завдання (умови завдання пропонує цілу набір відповідей – гіпотез, виникає необхідність пояснити деяке явище, виявити причини);

3) конструкторське завдання (не містить гострих протиріч й пропонує придумування улаштувань під задану мету-функцію);

4) прогнозоване завдання (припускає аналіз позитивних та негативних наслідків всім відомих явищ, відкриттів або рішень);

5) завдання з додаванням умов (допускає декілька тлумачень, учень аналізує та самостійно вводить необхідні дані та обмеження).

На наш погляд, класифікація творчих завдань даного автора сприяє розвитку творчого потенціалу особистості дитини, бо надані види завдань можуть бути направлені на розвиток творчого начала: самопізнання, взаємовідносин, реалізацію й удосконалення якостей творчої особистості; розвиток творчого мислення та здібностей; на рефлексію.

При організації творчої діяльності учнів, на нашу думку, доцільніше буде спиратися на схему організації діяльності В. Риндак:

1. Виявлення місця навчально-творчому завданню у спільній системі діяльності:

а) постановка мети під час вирішення завдання даного типу;

б) визначитися, де і коли буде організовано обговорення шляхів рішення завдань;

в) співвіднести рішення завдань з теоретичними знаннями і практичною творчою діяльністю.

2. Організація самостійної діяльності по рішенню творчих завдань:

а) мотивувати необхідність та значимість рішення творчих завдань;

б) позначити форму організації діяльності (індивідуальна, групова, фронтальна);

в) визначити критерії й показники,за якими будуть оцінюватися ефективність творчої діяльності.

3. Обговорення результатів:

а) обміркувати форму організації обговорення;

б) підвести підсумки обговорення;

в) висунути рекомендації для подальшого розвитку творчого потенціалу.

На основі аналізу літератури, а також спираючись на розробки Г. Альтшуллера, І. Ємелʼянова виділяє п’ять рівнів вирішення творчих завдань:

1 рівень – уявний перебір лише декількох загальноприйнятих варіантів вирішення.

2 рівень – невелике видозмінювання об’єкта (ситуації), для того аби отримати необхідний ефект. Перебір варіантів у даному випадку вимірюється десятками.

3 рівень – серйозне змінювання об’єкта (ситуації), тому що рішення цього рівня приховано серед сотен невірних.

4 рівень – об’єкт (ситуація) змінюються повністю. Пошук рішень проводиться у різних сферах науки.

5 рівень – рішення досягається змінюванням всієї системи, до складу якої входить об’єкт (ситуація).

В результаті вирішення творчого завдання діти створюють особистісні творчі продукти. Продуктами творчої самореалізації виступають відношення індивіда до навколишнього середовища, осмислення себе як особистості, життєтворчість, адаптивність, рефлексія, зберігання індивідуальності. Вершиною творчої діяльності становляться духовні творення людини, у яких робиться спроба осмислити роль та призначення людини в історії, його відношення до інших людей з позиції добра і зла. Показниками особистого творчого продукту дитини шкільного віку у діяльності можна вважати: індивідуальний «почерк» продукту, який виражається у незвичній манері виконання й характері вираження свого відношення до процесу, результату, об’єкту, явищу; пізнавальна направленість; суб’єктивна новизна; емоційно розмальований процес й результат діяльності; свобода самовираження; відсутність психологічної інерції; демонстративність у багатьох випадках; винахід креативних засобів для реалізації творчого замислу в образотворчій діяльності, конструюванні, створенні, грі, постановці невеликих театральних сценок-сюжетів; цілісне сприймання навколишнього середовища.

Аналіз продуктів творчості школярів дає можливість простежити й оцінити направленість творчої ідеї дитини й її корисність у даному соціумі на основі базових цінностей. Віддача, яку отримує суспільство у результаті становлення ще однієї особистості стає значущою, якщо збільшуються можливості, надавані соціумом людині у пошуку адекватних засобів самореалізації.

У процесі вивчення гуманітарних предметів Л. Момот й Л. Шелестова пропонують використовувати завдання чотирьох типів:

І тип – завдання, спрямовані на формування здібності бачити протиріччя (проблеми): постановка проблемних питань до художнього або наукового тексту; постановка проблемних питань до певної життєвої ситуації; формування проблем.

ІІ тип – завдання, спрямовані на формування незалежності оцінок: самостійне оцінювання художнього або наукового тексту; самостійне оцінювання об’єкту (живої або неживої істоти) навколишньої дійсності.

ІІІ тип – завдання, спрямовані на формування гіпотетичності мислення: формулювання гіпотези розв’язання певної проблеми; удосконалення художнього або наукового твору; удосконалення об’єкту навколишньої дійсності;