Сторінка
6

Засоби музичної виразності в творах шкільного репертуару на уроках музики

Уявлення - це процес. Будь-яке нове сприймання музики веде до зміни (доповнення або з'ясування) уявлень про неї. Чим більше сторін музики, яка сприймається, буде відображено у свідомості учнів, тим повнішими, яскравішими і змістовнішими будуть їхні уявлення про музику. Такі збагачені уявлення сприятимуть глибшому осягненню естетичного змісту музичних творів.

Учителю слід враховувати важливість естетичної проблеми співвідношення в музиці виразності і зображальності для розуміння специфіки впливу музики і розвитку музичного сприймання школярів.

Методика виявлення засобів музичної виразності в творах шкільного репертуару

Під час проходження практики, ми намагалися прищеплювати учням любов до музики, розвивати інтерес до неї, виховувати всебічно розвинену особистість в кожній дитині, зокрема, на уроках музики під час сприймання музичного твору. Учні повинні були зрозуміти значення музики, її місце в нашому житті. Перед слуханням будь-якого музичного твору дітям пояснювалося, що настрій і характер музики можна розпізнати за допомогою засобів музичної виразності.

Спостерігаючи за тим, як сприймають музичні твори учні початкових класів, взагалі, як вони ставляться до музики, можна зробити висновок, що на сьогоднішньому етапі вчителі музики часто не досягають мети свого уроку, а саме: розвивати учнів духовно за допомогою музичних творів, різних жанрів та композиторів, виховувати ціннісне ставлення до прослуханого музичного твору.

Вирішення проблеми впливу музики на школярів ускладнюється тим, що для повноцінного естетичного сприймання недостатньо лише самого факту сприймання. Діти, не підготовлені до розуміння мови музики, ніколи не зможуть осягнути її ідейно-образний зміст. їхнє сприймання музики створюватиме своєрідну вибірковість - відкидання незвичних і складних для осмислення образів, ігнорування глибокого проникнення у зміст твору, породження поверхового ставлення до музики. Іноді музика викликає зовсім не ті емоції, думки і прагнення, на які розраховує вчитель. Нерідко частина учнів байдуже ставиться до тих творів, які можуть дати їм естетичну насолоду, розкрити багатство людських почуттів, і навпаки, захоплюються творами, на виховний ефект яких важко розраховувати. Отже, естетичне виховання школярів засобами музики може здійснюватися лише за умови глибокого і цілеспрямованого сприймання ними музичних творів.

Існують різні підходи до формування музичного сприймання. Розуміння музики як особливої мови змушує вчителя приділити особливу увагу вивченню цієї мови, створенню уявлень про граматику і архітектоніку музики. Теза про музику як мову емоцій апелює до життєвих зв'язків музики, через які вона входить у свідомість людей. Розуміння сприйняття як образного мислення вистроює методику на основі пробудження фантазії, уяви дитини шляхом малювання, створення «програм» до інструментальних творів або текстів до пісенних мелодій тощо.

Названі підходи - це різні грані одного її того ж явища. Тому не слід відособлювати їх один від одного, бо музика - це і мова емоцій, властива лише музиці, і результат образного мислення. Доцільніше говорити про єдину методику формування сприймання, яка ґрунтується на уявленні про цілісність і діалектичну єдність змісту і форми музичного твору. Як відомо, цінність музики для слухача не вичерпується чисто акустичними особливостями звуковисотної послідовності: слухаючи музику, учень більш чи менш адекватно співпереживає ідейно-емоційний зміст, втілений у ній її творцем. Осмисленому сприйняттю музичного твору сприяють наочні образи і асоціації, які виникають іноді під час слухання музики. Причому, позитивне (а часом і негативне) значення так званих позамузичних уявлень пов'язане саме із змістовним відображенням об'єктивного музичного образу.

На основі психологічного аналізу обширного і різноманітного експериментального матеріалу нами було виявлено два типи суб'єктивних уявлень: 1) уявлення як наочна опора, що сприяє розумінню значення музичного образу, як ілюстрація та індивідуальне доповнення до його змісту; 2) уявлення, що ніби переводять зміст музики в площину певного сюжету, іноді «відрядково» вичитуваного в музиці.

Отже, своєрідність музичного сприйняття учнів є результатом тривалого процесу активного сприяння музичного середовища і, зокрема, системи музичної освіти і виховання. Звідси зрозумілий інтерес доданої проблеми саме в генетичному плані.

Поширеною є думка про те, що перетворенню для дитини художнього твору в естетичний об'єкт передує формування можливості сприймати і розуміти зміст художнього твору. Виходячи з цього, ми поставили перед собою мету простежити за розвитком осмисленого переживання музики на експериментальному матеріалі словесного «тлумачення» слухачем смислового змісту об'єктивного музичного образу. Суб'єктивна словесна характеристика об'єктивного музичного образу досить часто,, в усякому разі у дорослих так чи інакше виражається якраз у наочних образах та асоціаціях. Для дослідів ми об'єднали клас на три експериментальних групи. У трьох варіантах дослідів, проведених на уроках музики у формі бесіди і словесного звіту, були використані записи деяких доступних для дітей інструментальних творів, досить яскравих за своїми художніми і стилістичними особливостями, засобами музичної виразності:

А. Лядов. «Музична табакерка»,

В. Софроницький Фортепіанна мініатюра (імітує звучання музичної табакерки),

П. Чайковський. П’єси з " Дитячого альбому" ("Хвороба ляльки", "Нова лялька"),

Ф. Шуберт. «Струмок», у виконанні С. Рахманінова,

С. Бах. " Варіації до китайської народної пісні " Вишня" і т.д.

У першому варіанті дослідів названі п'єси сприймались без попереднього словесного ознайомлення слухачів з їх змістом; у другому - слуханню музики передувало повідомлення назви (наприклад, «Вишня», «Струмок»); у третьому - до сприймання тієї ж "Вишні" ми знайомили учнів із словесним текстом цієї пісні.

Головне значення для музичного переживання молодших школярів мають такі засоби музичної виразності, як гучність і темп, спираючись на які діти інтерпретують зміст музики. Наприклад, швидка музика для них у більшості випадків «весела» і «радісна», тиха і повільна - «сумна» і «печальна». Естетична оцінка здебільшого базується на цих характеристиках.

Асоціації та уявлення ще досить примітивні й до того ж виникають рідко. Хоч вони є довільною інтерпретацією об'єктивного музичного образу, однак досить чітко пов'язані з музичним образом за змістом. Причому, учні, очевидно, навіть не помічають довільності своїх асоціацій, не мають сумніву у правильності своєї «відгадки».

У першому варіанті дослідів названі п'єси сприймались без попереднього словесного ознайомлення слухачів з їх змістом; у другому - слуханню музики передувало повідомлення назви (наприклад, «Форель», «Струмок»); у третьому - до сприймання тієї ж «Форелі» ми знайомили досліджуваного із словесним текстом цієї пісні.

Музичне сприйняття дітей 3-4-х класів (9-10 років) взагалі ще зберігає сенсомоторний характер, але сфера музично-акустичних засобів виразності, яку вони помічають, вже ширша і характеристики точніші. Ясно видно різницю в естетичних смаках хлопчиків і дівчаток, яка нерідко визначається предметно-смисловим значенням образів і асоціацій. Асоціації та емоційні характеристики ще більше адекватні музичному образові і переживається слухачами як суб'єктивні і такі, що довільно приписується. Спостерігаються також деякі зміни у критерії естетичного оцінювання твору. На початку практики таким критерієм був елементарний емоційний тон (для 75% опитуваних) і лише для 25% - ідейно – емоційний зміст ( див. рис. 1).