Сторінка
8

Засоби музичної виразності в творах шкільного репертуару на уроках музики

Також було використовано й метод співу фрагментів з твору, призначеного для слухання. Його застосування сприяє тому, що учні краще запам'ятовують основні теми твору й можуть надалі простежувати за їхнім розвитком у процесі звучання музики. Крім того, метод співу допоміг розв'язувати завдання вокального виховання дітей.

Тільки вслухавшись у музичний твір декілька разів, ми можемо розібратися в ньому, виявити засоби музичної виразності, визначити своє до нього ставлення. Суцільно так і поруч музичні твори в перший раз не мають на дітей жодного впливу. У деяких випадках ми здійснювали спроби ще раз показати; от один такий привід: учні звичайно просять до кінця уроку повторити старе, причому кожний "замовляє" своє улюблене. Після того як всі замовлення виконані, діти просили зіграти улюблений твір вчителя. І от були випадки, коли п'єса, прослухана два-три рази після того, як вона була відкинута уже з ініціативи окремих дітей як їх улюблена. Не думаю, щоб тут впливав авторитет педагога або вселяння, тому що були випадки, коли деякі учні так і не визнали й залишилися байдужі до п'єс, піднесеним у такий же спосіб.

На уроках слухання музики наші педагоги дуже часто зловживають біографіями, і всяка бесіда зводиться до викладу біографії композитора, що виконує, твору, що виконується. Це, звичайно, неправильно і є перегинання ціпка й в іншу сторону, а саме: деякі музиканти-педагоги, що відкидають усякий біографічний елемент на уроках музики. Ми вважаємо, слід знайти якусь середню лінію й приділити більшу увагу виявленню та аналізу засобів музичної виразності.

Взагалі ж у своїй практиці ми користувались біографіями дуже мало, тільки в деяких випадках, коли в них є цікавий для дітей матеріал, якщо ці композитори часто зустрічаються або будуть зустрічатися в нашій практиці, якщо, нарешті, композитор займає першорядне значення в музиці. Зовсім зайво знайомити дітей з біографіями всіх композиторів, навіть зайво їх називати. Одні імена їм нічого не дадуть, так діти їх і не запам'ятають. Інша справа - назвати композитора, їм уже відомого! Діти молодшого шкільного віку стилю композитора не визначають, а тоді це ні до чого: тільки обмежує педагога у виборі матеріалу. Дітям 9-10 років, що має запас чутих раніше в різний час творів даного композитора, цікаво зіграти їх всі разом. Отут хлопці несвідомо починають засвоювати стиль композитора.

Як урахувати музикальну сприйнятливість дітей до тієї чи іншої п'єсі? Як фіксуються дитячі враження? Є такий метод, який пропонує дітям записувати чи замальовувати свої враження від прослуханого. Якщо в самої дитини є в цьому потреба записати або замалювати, - це його право.

Істотним було питання про облік успіхів дітей у їхньому музичному розвитку.

Такий облік успіхів проводився протягом усього навчального періоду практики на підставі бесід і питань, на які відповідали всі діти в даному класі. Наприклад: кожний учень записував все те, що ними пройдене, що прослухано і які вони відомості одержали попутно. Якщо час не дозволяв це робити на кожному уроці, усе робилося періодично (через урок).

Програвали їм знайомий твір або уривок з його . і пропонували назвати її. Програвали п'єсу в трьох темпах і просили визначити, який з них вони вважають правильним для даної речі, граю в різних регістрах, і діти повинні визначити правильний. Діти визначали розмір даного твору, мажор і мінор, чи грали ми з педаллю чи без педалі, вказували, з яких частин складається даний твір, підняттям руки вказували початок нової частини, повторення першої, розрізняли мелодію й супровід і т.д. Відразу виконувалося й нове твір, причому в деяких випадках пропонувалося визначити, якому із двох, трьох або чотирьох названих і відомих їм композиторів належить твір; звичайно пропонувались твори різних композиторів. Тоді ж учні говорили, що вони знають про цього композиторі, визначали в особливо яскравих випадках характер або форму добутків (колискова, танець, пісня й т.д. )

Пояснюючи бесіди, що супроводжують слухання або виконання музичних творів, чи є не самим складним методичним завданням незалежно від якісного складу того класу, з яким йому доводиться мати справа. Як підійти до словесного тлумачення музики й що повинне представити собою "пояснення" музичного твору-ось два корінних питання, що неминуче виникають при аналізі якого б те не було музичного матеріалу, якщо педагог ще не втратив здатності критично оцінювати свої вчинки й виходити не із заздалегідь прийнятих апріорних догматів, але лише від непосередньої живої музики.

Свідомо загострюючи поставлену нами проблему, ми спочатку обмежували себе однією тільки інструментальною музикою. Не треба забувати, що вокальна музика таїть у собі досить небезпечну методичну небезпеку, уникнути якої поки ще вдається далеко не всім викладачам слухання музики. Ми говоримо, звичайно, про її тексти, на яких звичайно й переноситься центр ваги аналізу й від яких виходять при музики. Звикнувши до цього, починають шукати конкретний зміст там, де його зовсім і немає, і непробачно замінюють справжню виразність музичної мови невимушеними пареннями в туманностях фразеології.

Перший з поставлених нами на самому початку практики двох питань - як підійти до словесного тлумачення музики - уже передрозв’язується основним принципом сучасної організації музикального викладання в загальноосвітній школі .Завдання педагога зводиться до вмілого наведення уваги класу саме на ті звучні елементи, які й становлять у цей момент об’єкт лабораторного спостереження. Очевидно, що бесіда стані, у такому випадку, лише допоміжним засобом, що стимулює це зосередження уваги, з одного боку, і допомагаючи чітко усвідомити й внутрішньо запам'ятати результати спостереження - з іншої. Зрозуміло, що не музика повинна служити ілюстрацією до лекції, а, навпаки - слова повинні бути тільки наслідком живого спілкування з музичним матеріалом.

Однак цим ще питання не цілком розв'язане. Не слід забувати, що для більшості людей те знайомство з музикою, що їй дає (або вірніше повинна давати) початкова школа, виявляється волею-неволею вичерпної. Чи погано це або добре, але життєві інтереси більшості людей не дають надалі можливості віддатися більше пильному й поглибленому вивченню музики, ніж раніше. У найкращому разі, до музики приходять уже лише як до одного з засобів відпочинку чи розваги, тобто чисто споглядального, естетичного милування. Повторюємо, це - безумовно нормальне явище. З цієї точки зору справа педагога привчити дитини розуміти музику, як таку, навчити неї слухати й сприймати не як абстрактні звукові орнаменти й арабески або ж, навпаки, пряму зображальницю визвавши її до життя почуттів, думок і бажань, але як своєрідна інтонаційна мова, глибоко емоційна за своєю природою звучний динамічний потік і, нарешті, "мистецтво мислити звуками". Але цього ще мало. Треба привчити учня до усвідомлення соціального значення музики як одного з могутніх факторів культурного розвитку й елемента навколишнього побуту.

У практиці музичного виховання останнього років помітну роль відіграють дитячі хорові студії яких у країні налічується вже понад 500 і мережа їх продовжує розширюватися (як у містах, так і в сільській місцевості). У студіях здійснюється загальне музичне виховання й утворення дітей при основному виді діяльності - хоровому співі.