Сторінка
7

Засоби музичної виразності в творах шкільного репертуару на уроках музики

Взагалі асоціації і образи не тільки стають різноманітнішими та численнішими, а й більше пов'язуються за значенням з об'єктивним образом. Причому, вони остільки значущі для музичного сприйняття дитини, оскільки сприяють саме змістовному (осмисленому) сприйманню музики, допомагаючи під час пошуків узагальнюючого музичний образ слова.

П'єси «об'єктивніші» за змістом ( «Музична табакерка», «Струмок») викликають більше предметних асоціацій і образів; ніж п'єси «суб'єктивні» (наприклад, ноктюрн або прелюдія). В останньому випадку більшість досліджуваних вказують лише на емоційний характер цих п'єс («виражає печаль», «сум», «горе», «плаче»). Велике допоміжне значення слова найбільш виразно виявляється у дослідах другого і третього варіантів. Самим дітям більше подобається слухати твори, коли їм відомий заголовок або, тим більше, текст.

Рис. 1 - Дані першого опитування щодо естетичного оцінювання твору

А в кінці проходження практики для 80% таким критерієм ставав ідейно - емоційний зміст ( див. рис. 2).

Рис. 2 - Дані другого опитування щодо естетичного оцінювання твору

Виявляється, що задоволення в останньому випадку в основному пов'язане з можливістю «вичитувати» в музиці окремі, відповідні тексту моменти. Треба думати, що цей прийом настройки слухача на конкретні «позамузичні» елементи під час слухання твору певного жанру може сприяти виробленню вміння правильно розуміти і оцінювати деякі виразні сторони музики. Однак з ним треба бути дуже обережним, щоб не виробити хибного уявлення (яке іноді трапляється і серед дорослих), ніби кожний музичний твір містить певний позамузичний сюжет і слухати музику - це шукати і знаходити такий сюжет.

Учні вже мають певний запас музичних вражень, набутих до школі. Вони емоційно реагують на музику, можуть визначити її характер. На перших уроках вживають здебільшого визначення «веселий - сумний». Водночас вони розуміють більше слів, ніж використовують. Якщо їм складно дібрати для характеристики музики точні визначення (на початковому етапі навчання це саме так), слід запропонувати вибрати їх із спеціального списку слів (визначення естетичних емоцій), що диференціюють поняття «веселий - сумний».

Ми спостерігали, що дітям важко осмислити слова, багато з яких є новими для них. Через те ми вибирали з кожного ряду по кілька визначень, з'ясовуючи в ході уроків їх значення (плакат зі словами вивішували на дошці. Потім поступово додавали нові. Ми добивалися, щоб діти розуміли значення застосованих визначень, оскільки іноді називають слова, не вникаючи в те, що вони означають.

Застосовуючи метод вибору підхожих визначень, ми враховували рівень музичного й інтелектуального розвитку школярів: запропоновані завдання були для них посильними. Так, окремим учням пропонували вибрати одне-два визначення із складеного словникового ряду, в інших з такими завданнями діти вже легко справлялись і ми ускладнили завдання, запропонувавши їм вибрати підхожі визначення, але не з логічно побудованого ряду, а з такого, в якому були слова, що характеризували різні емоції.

Щоб використати метод вибору підхожих визначень, були приготовлені наочні посібники різних видів. Слова були виділені різним кольором відповідно до їхнього емоційного змісту. Коли слів було небагато, вони були написані на дошці (у ході уроку).

Активізації музичного сприймання сприяє метод порівняння, оскільки знання й досвід дітей ще не є усталеними. Завдання на порівняння двох творів сподобались учням і сприяли розвитку їхньої пізнавальної активності. Порівнюючи, учні помітили те, на що в інших випадках не звернули б уваги. Наприклад: п'єси з " Дитячого альбому" І.П. Чайковського " Хвороба ляльки" і " Нова лялька."

Під час слухання музичних творів школярі вчились визначати характерні особливості кожного з них, порівнюючи їх між собою. Наспівний характер «Чеської пісні» М. Любарського діти відчуватимуть краще, якщо порівняють її з гострохарактерною «Танцювальною». Виразність стрибків мелодичної лінії в «Клоунах» Д. Кабалевського буде зрозумілішою порівняно з плавним рухом мелодії в «Старовинній пісні» С. Людкевича. Проте не всі учні розуміли, що означає порівняти два будь-яких об'єкти. В цьому випадку було пояснено їм, що порівняти означає знайти схожість і відміну. Так, відміну між творами танцювального характеру ми показали на прикладі двох популярних танців: гопака й вальсу. Виконуючи «Гопак» П. Глушкова і «Маленький вальс» Я. Степового, школярі визначили, що обидві п'єси мають танцювальний характер, він пропонує знайти відмінність між ними і допомагає дітям почути й усвідомити, що музика гопака ритмічна, передає підстрибування, вальсу - плавна, наче кружляє.

Метод порівняння допомагав учням почути й тонші відміни. Якщо їм важко було знайти спільне у двох різних явищах, бажано порівняти їх з третім об'єктом, контрастним. Наприклад, діти зіставляють дві польки, не знаходячи в них спільне. Тоді їм пропонують порівняти їх з вальсом, і вони виявляють характерні особливості польки: швидкий темп, дводольний розмір, легкість, уривчастий рух.

Ефективність методу порівняння зумовлена тим, чи орієнтуються діти в засобах музичної виразності.

Одним з методів активізації музичного сприймання школярів є варіювання (іноді його називають методом руйнування). Він полягає в тому, що вчитель виконує твір, змінюючи той чи інший засіб музичної виразності (темп, динаміку тощо), а діти визначають, то саме змінилося в знайомому творі. Нескладну дитячу пісеньку можна зіграти в ритмі маршу, вальсу, мазурки, інших танців.

Метод варіювання не тільки планують заздалегідь, а й застосовують імпровізаційно. Так, на одному з уроків ми виконали «Осінню пісеньку» (муз. Д. Васильєва-Буглая, сл. А. Плещеєва). На запитання, яка музика прозвучала, одна дівчинка відповіла: «Це вальс». Кілька дітей підтвердило її думку, інші заперечували, але не змогли аргументувати свою відповідь. Із наведеної ситуації видно, що учні не мали правильних слухових уявлень про вальс, не усвідомили його характерних особливостей. Коментарю вчителя типу: «Ні, це не вальс» недостатньо в таких випадках. Здивовано запитавши: «Невже прозвучав вальс? А це тоді що ж?», - ми виконали пісню в ритмі вальсу (з акомпанементом), тобто зімпровізували своєрідну варіацію на тему пісні.

Потім у ході бесіди порівняли оригінал зі зміненим варіантом, з'ясували схожість і відмінність.

Отже, метод варіювання неначе вбирає в себе порівняння як його компонент, оскільки дає змогу припустити, що всі запропоновані варіанти можна зіставити між собою.

Для розвитку музичного сприймання дітей було застосовано метод музичних колекцій, завдяки якому під час ознайомлення з кожним новим твором поповнювалася колективна «колекція» маршів, вальсів, п'єс про тварин, птахів тощо. Він сприяє накопиченню музично-слухових вражень, формуванню вміння спостерігати, запам'ятовувати, узагальнювати. Водночас дає змогу порівнювати п'єси з кожної колекції.