Сторінка
9
Здавалося б, що в дитячих студіях, де крім співу в тхорі є ще й заняття по фортепіано, сольфеджіо, у дітей повинне бути добре розвинене сприймання музики. Але, на жаль, це не зовсім так. Наприклад, якщо в студії не ведеться спеціальна робота з розвитку сприйняття музики, учні не завжди можуть визначити характер музики й роль засобів музичної виразності, що створюють цей характер. Розвиток навичок сприйняття музики в цьому випадку відбувається значно повільніше, ніж ріст технічної майстерності. Разом з тим роль розвитку сприйняття музики в хорових студіях немаловажне - адже завдання студій насамперед навчити дітей любити й розуміти музику. В "Основних принципах і методах програми по музиці в загальноосвітній школі" Д. Б. Кабалевський підкреслює, що "активне сприйняття музики - основа музичного виховання в цілому, всіх його ланок". Ця мета повинна стояти на всіх заняттях у хоровій студії, але особлива роль належить хоровим заняттям з починаючими дітьми, коли закладається фундамент усього наступного музичного розвитку.
З метою пошуку ефективних шляхів і методів формування навичок сприйняття музики при роботі з підготовчим хором у школі мі проводили спеціальний експеримент.
Не маючи можливості докладно висвітлити весь хід експерименту, зупинимося лише на основних направленнях, по яких велася робота, і на тих позиціях, з яких розглядався процесі хорових занять.
Насамперед необхідно відзначити комплексний характер навчання засобами хорового мистецтва. Як і всякий учбовий процес, хорові заняття повинні вестися відповідно до загальних принципів дидактики, з яких спеціальну увагу ми приділили принципу наочності, як найбільш відповідальним особливостям сприйняття дітей зазначеного віку.
Важливим вважаємо підбір репертуару, тому що від його якості в більшій мірі залежить розвиток музичної культури учнів. Як відомо, у процесі освоєння пісні розвивається музична пам'ять, слух, набуваються вокально-хорові навички й разом з тим знаходить своє вираження розуміння дітьми змісту твору, його художнього образу. При зіставленні репертуару ми розглядали його зі наступних позицій: з виховної точки зору - як дане твір може впливати на формування психології дитини; з педагогічної - як пісня може бути використана для індивідуального розвитку деяких сторін музикальності.
При підборі пісень враховувались емоційність, художня цінність, доступність; передбачалося освоєння дітьми зрозуміти про пісенність, маршевість, танцювальність, зображальність у музиці, забезпечення оптимальних варіантів знайомства з засобами музичної виразності.
Репертуар включав пісні різного характеру для виконання як із супроводом, так і без супроводу. При цьому, природно, передбачалося поступове ускладнення матеріалу.
На першому етапі нашої роботи використалися для розспівування (необхідної й важливої частини заняття)різні народні поспівки, примовки, невеликі за обсягом пісні українських композиторів, тобто музику з текстом, що має свій образ, характер. У цьому відношенні ми дотримувалися погляду Е.М. Малининою, що вважала, що всі вправи на початковому етапі є навчання краще виконувати з текстом. Виспівування підбиралися відповідно до характеру творів, намічуваних для розучування в хорі. Більшість народних пісень і примовок виконувалося без супроводу. Поряд з вокально-технічними завданнями, розв'язуваними в процесі розспівування, ми вважали принципово важливим ставити перед дітьми й творчі завдання, щоб будь-яке розспівування сприймалося ними як мініатюрний художній твір. Згодом, у міру придбання учнями знань і навичок, уключалися у виспівування окремі поспівки на склади або спеціально підібрані слова, але й у цьому випадку ставили художнє завдання: виконати нитка мелодію в певному характері, з урахуванням динаміки, темпу, потрібних штрихів
Включення в репертуар творів для ескізного розучування інтенсифікує музичний розвиток учнів, значно поповнює їх музично-слуховий досвід, тобто погоджується з основним завданням - формуванням навичок сприйняття музики дітьми. З 7 творів основного репертуару 2 були призначені для ескізного розучування. У свою чергу, концертна діяльність - важлива складова частина навчального й виховного процесу. Ми вважали, що ставлення до починаючого хору як до "не концертної одиниці" (у результаті чого учні виступають у ролі виконавців лише епізодично) є гальмом у розвитку їх здібностей.
Учні починаючого хору систематично брали участь у виступах: раз на місяць 5-6 останніх хвилин хорового заняття приділялися нами для своєрідного "концерту"; діти брали участь також у загальностудійних концертах, проведених за планом заходів школи. Після таких виступів обов'язково випливав розбір кожного твору, який робили самі учні за певною схемою, пропонованої нами:
А) Чи вдалося передати характер музики у виконанні?
Б) Що вийшло в плані здійснення виконавського задуму?
В) Які недоліки можна відзначити і як треба їх виправити?
Г) Чи вдалося донести до слухачів поетичний текст пісні?
З питань видно був напрямок усього навчального процесу, оскільки в ході роботи над кожним твором (включаючи й пісні – поспівки) обов’язково з'ясовувався його характер, намічався план виконання й проводився аналіз, що ускладнювався в міру поступового вивчення дітьми засобів музичної виразності. Стимулювало цю роботу постійне використання наочних засобів і "моделей". Діти мали можливість аналізувати й зіставлять план виконання індивідуально в ході загальнохорового заняття – це було можливо завдяки застосуванню, зокрема, невеликих карток типу лото (розроблених нами). Велику увагу ми приділяли характеру звуковедення й особливостям тембрової характеристики співочого звуку. Як відомо, основним способом звуковедення, що відповідає розвитку дитячого голосу є легато. Але також безсумнівно й те, що вже на початковому етапі навчання діти повинні одержати знання про такий засіб виразності, як спосіб звуковедення, а саме: маркато й стаккато. Те ж можна сказати й про темброву характеристику співочого звуку: ця навичка формується довгостроково, протягом всього процесу навчання, і починати працювати над ним необхідно з перших кроків.
У нашому досліді спосіб звуковедення й темброва характеристика звуку були наочно представлені у вигляді умовних моделей. Наприклад, ми користувалися такими тембровими характеристиками звуку: яскравий, світлий, затемнений, темний, м'який, гострий, повний. Таким чином, з'ясування характеру твору й засобів музичної виразності зв'язувалися із зазначеними виконавськими засобами (тембровою характеристикою звуку й способом звуковедення), формуючи як би "блок" їхнього взаємозв'язку й взаємозалежності. Цей процес удосконалював сприйняття музики.
Навіть елементарний аналіз, виконаний дітьми, ми розглядали як прояв художньої й інтелектуальної активності самостійного підходу до рішення тих або інших конкретних виконавських завдань. Крім того, такий аналіз допомагає учням засвоювати музичну мову, робить його більше зрозумілим, усвідомленим.