Сторінка
7
На уроці необхідно створити умови для максимальної свободи пошуку учня, його розкріпачування і ефективної реалізації ним свого інтелектуального потенціалу як в індивідуальній, так і в груповій формі роботи. Тільки свобода пошуку у співвідношенні з дослідницькими навиками, отриманими на практичних заняттях, максимально наближають підлітка до наукового пошуку і створенню реальних гіпотез.
При складанні прогнозів і моделей велику роль відіграють навики аналітико-синтетичного мислення. Широке поле для аналітичної діяльності як на репродуктивному, так і на прогностичному рівнях представляє робота з історичним джерелами.
Найбільш ефективним методом оволодіння учнями прогностичною діяльністю є проведення групових і семінарських занять, орієнтованих на побудову суспільної моделі, або на осмислення альтернатив історичного розвитку. Робота в групах дає можливість ще раз продемонструвати багатоваріантність історичних процесі, неоднозначність їх розуміння і трактування. Тим самим школярі привчаються до плюралізму думок і можливості досягнення компромісного рішення.
Роблячи підбір завдань педагогу необхідно приділяти увагу відпрацюванню вмінь учнів порівнювати, узагальнювати, робити висновки, обґрунтувати свій вибір, аніж відтворювати вивчений матеріал. Необхідні знання, що сприяють розвитку творчого потенціалу особистості, а також вихованню окремих особистісних якостей, завдання, що допомагають проявити оригінальність творчого мислення, самовиразу, а також рефлексивного мислення. Робота з розвитку мислення дозволяє забезпечити ефективне засвоєння великих об’ємів знань і формувати творчо розвинуту особистість.
Прийоми активізації інтелектуальної діяльності учнів на уроках історії
Формування інтелектуальних вмінь та навичок в процесі викладання історії, складний і багаторічних процес, який ускладнюється з кожним етапом розумового розвитку. Той же рівень аналізу, систематизації, узагальнення та порівняння зростає. Тому вчитель поряд з процесом навчання і формування повинен проводити і процеси активізації розвитку мислення, що сприятиме інтелектуальному зростанню його учнів. Одним з головних завдань вчителя є сформувати методологічну культуру учнів в процесі викладання історії. Головна мета навчання і виховання полягає в передачі молодому поколінню накопиченої людством культури, найважливішою складовою частинною якої є методологічна культура. Поняття "методологічна культура" є багаторівневим , не однозначним, що дає можливість широко його інтерпретувати. Якщо під методологічною культурою розуміти сукупність засобів і способів пізнання, то це дозволить визначити склад її змісту шляхом аналізу складу діяльності, її окремого цілеспрямованого акту. Таким чином, методологічна культура, як і соціальна культура взагалі, складається з чотирьох елементів або видів змісту:
1)сукупність знань про природу і походження самої історичної науки, про шляхи, завдання і засоби історичного пізнання та ін.;
2)досвід здійснення відомих способів діяльності, що після засвоєння втілюються в уміннях та навичках;
3)досвід творчої діяльності, що втілюється в специфічних інтелектуальних процедурах, не репрезентованих у вигляді сталої системи дій;
4)досвід емоційного ставлення до історичної дійсності, до різних її проявів і сфер.
Поняття " методологічна культура" значно ширше, ніж поняття "методологічні знання" (інформація про принципи і методи пізнання). Адже важливо не лише знати про певні принципи і методи пізнання, а й вміти їх застосовувати. Питання про формування методологічної культури сьогодні є дуже актуальним, оскільки високий динамізм життя, швидке його оновлення вимагає від людини уміння швидко переучуватися і набувати нові знання, що неможливо без методологічної підготовки учнів, без формування, за П.Сокоріним, логіко-мислительного апарату (логічних і наукових прийомів пізнання), які дозволять людині "переробляти" будь-яку "інтелектуальну їжу".
Важливим компонентом структури історичних знань є методологічні знання (знання принципів і методів історичного пізнання). До найважливіших методологічних принципів, що учні мають засвоїти на уроках історії, можна віднести: об’єктивність, історизм, соціальний підхід, множинність підходів. Принцип об’єктивності передбачає обов’язкове розглядання історичної реальності в цілому, незалежно від бажань. Уподобань, установок суб’єкта, розглядати кожне явище в його різноманітності і суперечливості. Принцип історизму вимагає вивчення будь-якого історичного явища з точки зору того, коли, де, у наслідок яких причин це явище виникло, яким воно було спочатку і яким чином розвивалося у зв’язку із зміною загальної обстановки і внутрішнього змісту, як змінювалась його роль, які оцінки йому давалися на тому чи іншому етапі, яким воно стало зараз, що можна сказати про перспективи його розвитку. Соціальний підхід передбачає врахування певних соціальних і класових інтересів, всієї сукупності соціально-класових відношень. Важливим є принцип множинності підходів до розглядання історичного процесу: цивілізаційного і формаційного.
До методів історичного пізнання, що мають загальноосвітнє значення, відносяться: порівняльно-історичний метод; метод аналогій; статистичний метод (вибірковий, груповий та ін.); встановлення причин за наслідками; визначення цілей людей і груп за їх діями і наслідками їх дій; визначення зародку по зрілих формах; метод зворотних заключень (визначення минулого по існуючим пережиткам); узагальнення формул, тобто свідоцтв, пам’яток звичаєвого і писаного права, анкет, що характеризують масовість того чи іншого явища; реконструкція цілого за його частиною; визначення рівня духовного життя за пам’ятками матеріальної культури; лінгвістичний метод .
На відміну від предметних знань, методологічні знання мають порівняно більшу узагальненість і широту перенесення. Діяльність, що побудована на базі методологічних знань, дозволяє людині швидко опановувати новими для неї галузями теорії і практики. Це відбувається за рахунок самостійного отримання нового знання завдяки постановці й розв’язанню творчих завдань. Іншими словами, предметні знання в даній галузі набуваються не заучуванням їх в готовому вигляді (що вимагає тривалої і малопродуктивної праці), а шляхом самостійного "відкриття" і "створення" за допомогою методологічних знань. Вищезазначена обставина значно скорочує термін опанування новими знаннями і значно підвищує їх якість.
Опанування основами будь-якої науки, перш за все, засвоєння системи її понять. "Однією з типових вад вітчизняних підручників з історії України, - зазначає дослідник проблеми В.Огнев’юк, - є недостатність, а то й відсутність у багатьох із них методичних умов і дидактичних засад засвоєння передбачених навчальною програмою понять". Ця вада поширюється на весь процес вивчення історії у школі. Результати проведеного констатуючого експерименту у школах м. Запоріжжя (1998 р.) підтверджують цю тезу: лише 15% учнів (з 430 учасників експерименту) повно й правильно засвоїли історичні поняття (хоча лише 2% засвоїли поняття повноцінно, з умінням їх визначити), а решта, 85% (при більш суворому підході 98%), має певні прогалини у засвоєнні історичних понять: репродуктивний, емпіричний рівень засвоєння, неповне засвоєння змісту, невміння визначити поняття. Дану проблему може подолати така система – технологія, де за допомогою розкриття причино-наслідкових зв’язків між різноманітними поняттями, виокремлення основних характеристик даних термінів здійснюються процеси розуміння і запам’ятовування .