Сторінка
9

Психолого-педагогічні особливості формування самоконтроля у розумово відсталих дітей дошкільного віку

На першому етапі робота була направлена на усвідомлення дітьми факту необхідності застосування самоконтроля у різноманітних ситуаціях. На другомурозумово відсталі дошкільники навчались за системою завдань пізнавального характеру виконанню дії перевірки.

У навчанні приймали участь розумово відсталі шести-семилітні дошкільники у кількості 40 чоловік. При цьому ми враховували, що включення розумово відсталих дітей у перевірочну діяльність можливо, за нашими даними, з шестилітнього віку, так як цей вік визначився їх наступними якісними особливостями: у розумовому розвитку-наявністю достатньо високого рівня прийняття завдання, прагненням до його виконання і закінчення; в сенсорному розвитку-в умінні за допомогою дорослого з’ясовувати основні сенсорні ознаки, які можуть бути сигналами для орієнтирів контроля; у мовленнєвому розвитку-у засвоєні нових вербально оформлених понять, необхідних для перевірочної діяльності, активного збільшення словника; здібності до відображеного коментування своїх дій; у фізичному розвитку- наявність достатнього рівня працездатності, що є важливим фактором в процесі отримання нових знань і виконання перевірочної діяльності в цілому.

Завдання, зміст та методика формуючого експерименту

Мета експериментального навчання-з’ясувати ефективні шляхи формування дії контроля в діяльності розумово відсталих дошкільників.

Виходячи з цього, були виділені наступні завдання:

- визначення системи педагогічної роботи, спрямованої на формування у розумово відсталих дошкільників психологічної готовності до здійснення перевірочної діяльності;

- визначення корекційних прийомів формування у розумово відсталих дошкільників вмінь використовувати зразок як засіб самоконтроля.

У якості критеріїв третього рівня сформованості самоконтроля у розумово відсталих шести-семилітніх дошкільників виявлені:

- вміння самостійно фіксувати неточності і помилки;

- вміння і навички самостійно використовувати зразок у якості засобу для перевірки.

Ведучим методом дослідження був обраний формуючий експеримент, спрямований на навчання розумово відсталих дошкільників.

Результати експерименту фіксувались у протоколах, що відображали оволодіння дітьми як поняттям „самоконтроль”, так і його основними категоріями, такими як „перевірка”, „помилка”, „виправлення”, „зразок”, „порівняння”. На першому (підготовчому) етапі здійснювалось формування психологічної готовності розумово відсталих дітей до засвоєння дій самоконтроля. Метою даного етапу було створення у дошкільників уявлень про необхідність застосування самоконтроля у якості одного з компонентів діяльності; розширення і поглиблення знань про засоби перевірки; виховання зацікавленості до самоперевірки. Система роботи повинна забезпечити створення у досліджуваних відповідної мотивації.

У процесі формуючого експерименту необхідно дотримуватись наступних вимог:

- здійснювати вибір змісту і матеріалу ситуації у відповідності з рівнем наявних знань і уявлень розумово відсталих дітей;

- забезпечити емоційно-чуттєве сприйняття дітьми запропонованого змісту ситуації;

- використовувати різноманітні наглядні і вербальні засоби у процесі розігрування ситуацій;

- ситуації, що потребують включення дій контроля, повинні бути динамічними за своїм змістом;

- організувати перевірочну діяльність дошкільників таким чином, щоб був можливим перенос сформованих знань і уявлень про самоконтроль у практику власних дій.

Організація експериментальних занять передбачала індивідуальну і групову форму (по 2-3 людини) роботи.

Перша серія складалась с занять, у процесі яких педагог акцентував увагу дітей на можливості самоконтроля і необхідності його здійснення у всіх випадках, із застосуванням бесіди і розповіді на теми : „Що я більш за все люблю робити”, „Що я вмію робити самостійно”, „ Що я люблю робити сам”. Ставилася задача як найбільше розповісти про себе, свої захоплення, друзях, рідних, улюблених передачах, книгах та ін Дорослий фіксував увагу дитини на тому, що у записник записуються найцікавіші факти його життя, що по закінченню бесіди прозвучить ще ряд уточнюючих запитань. У процесі повторного „інтерв’ю” експериментатор звертав увагу на те, що деякі дії і вчинки героїв необхідно ще раз обговорити і уточнити. Дорослий інтерпретував їх з точки зору неправильних дій і їх наслідки та пропонував дитині самій з’ясувати точність або помилковість, непомітно підказуючи йому висновок про необхідність перевіряти себе.

На наступних заняттях дорослий звертався до дитини з проханням згадати і розповісти випадок, коли, забувши про перевірку себе, доводилося плакати, засмутитися, ображатися на близьких. Дітям пропонують на вибір близькі за змістом теми: ”Родина”, „Транспорт”, „Вулиця”, „Відпочинок”, „Заняття у дитячому садку”. Вибір теми залежить від настрою, психофізичного стану у момент бесіди і потреби дитини. При цьому експериментатор прохав дитину згадати як найбільше ситуацій із життя, в яких він здійснив неправильну дію, а потім довелося про це пожалкувати.

Заняття були направлені на сумісне з дитиною обговорення ситуації з її життя або з життя оточуючих її людей з введенням слів-орієнтирів: „помилка”, „перевірка”, „знайшов помилку”, „виправив помилку”. На заключних заняттях першої серії підготовчого етапу формуючого експерименту дорослий поступово вводив у мову дитини ці слова, що служили орієнтиром у відповідях на запитання типу: „ Чому тебе не взяли у гості?”, „Що ти забув зробити ?”, „Як би ти міг допомогти собі?”, „ Про що тобі нагадувала мати?”.

Такий підбір експериментального матеріалу першої серії дозволив перевірити ефективність прийому включення розумово відсталої дитини у знайомі їй ситуації і створення передумов для формування мотиваційної готовності дитини завжди контролювати себе.

Друга серія першого етапу формуючого експерименту була направлена на практичне освоєння дитиною функцій контролю. Рішення цієї задачі забезпечувалось шляхом моделювання ситуацій, в яких дитина спеціально виконувала роль „контролера” . Ця серія складалася з занять, сутність яких зводилась до обігрування дітьми ситуацій перевірки. Прикладом одного з таких занять були спостерігання дітей за процесом діяльності дорослого, подальший аналіз і оцінка результатів цієї діяльності. Так при виготовлені ялинкових іграшок дорослий продемонстрував декілька варіантів процесу виконання своєї діяльності без включення контроля, що проявилося в таких фактах: поспіх, неуважність у процесі виконання, ігнорування помилок у процесі отримання проміжних результатів, забування перевірити свою роботу у кінці виконання завдання. Експериментатор запрошував дітей до активного колективного обговорення результатів. Прохав зробити висновки використовуючи систему допоміжних запитань:

- Чи допустила я помилку?

- Чому я допустила помилку?

- Що я повинна була зробити, щоб не було помилок?

- Для чого мені потрібен зразок?

На заключних заняттях другої серії з позиції ряду вимог експериментатора виконати перевірку діти включались у проблемні контрольно-оціночні ситуації, що потребують застосування і подальшого закріплення отриманих уявлень про перевірку. Дорослий стимулював мовленнєві висказування дітей уточнював промовляння окремих слів і словосполучень, залучав розумово відсталих дошкільників до активного включення в ситуацію контроля наступними звертаннями: „Дякую, ти помітив помилку і допоміг мені правильно виконати завдання”, „Як я вдячна тобі за те, що ти перевірив мою роботу?”. При цьому дорослий поступово вводив дитину у визначення причин помилкових дій, тим самим розширюючи уявлення дітей про причинно-слідчі зв’язки виконавчої і контрольної дії: „Треба ж, а я забула подивитися на зразок і тому допустила помилки”.