Сторінка
2

Значення методу моделювання в процесі слухання музики

У науково-методичній літературі більшість названих методів дістала ґрунтовне висвітлення, особливо у працях О.О. Апраксіної, Н.Л. Гродзенської, Д.Б. Кабалевського, В.М. Шацької. Розглядаючи їх крізь призму завдань керування музичним сприйманням, виділимо основну ланку, яка з'єднує ці методи і забезпечує цілісність навчального процесу. На наш погляд, такою ланкою у процесі керування музичним сприйманням виступає діяльність спілкування.

У педагогічному аспекті спілкування розглядається як мотивована комунікативно-пізнавальна діяльність, спрямована на добування, засвоєння і передачу певної інформації. Як і будь-яка діяльність, спілкування має кінцевий результат і вимагає його оцінки з боку її учасників. Для спілкування таким результатом може бути вирішення комунікативно-пізнавального завдання, а задоволення чи незадоволення у зв'язку з ним викликає відповідну оцінку.

Предметною основою спілкування на уроці музики виступає музичне сприймання як форма художнього спілкування. У цьому процесі виділяються два основних учасники – музичний твір і особистість (точніше, досвід життя, зафіксований в художньому світі твору, і життєвий досвід слухача). Є й інші учасники процесу, які опосередковано чи безпосередньо стимулюють музичну діяльність, беручи участь у сприйманні музики чи обміні враженнями – однокласники та вчитель.

Активність музичного сприймання полягає, по-перше, у відтворенні закодованих в музичному тексті образів, по-друге, у встановленні духовного спілкування з цими образами. Це надає комунікативній системі (композитор – музичний твір – слухач) діалогічного характеру, адже слухач веде діалог з образами музичних творів, а через них – з композитором.

Музикознавці підкреслюють, що ставлення особистості до музики, комунікативна позиція, яку вона посідає у процесі сприймання як форми художнього спілкування. Відтак спілкування на уроці музики вимагає створення специфічних комунікативних умов, пов'язаних з тим, що музика може сприйнятися тільки шляхом естетичного переживання. Відсутність емоційно-насиченого спілкування послаблює вплив музики на дітей.

Художньо-педагогічне спілкування – процес складний, багатогранний і динамічний. Учителю доводиться постійно вирішувати нові завдання, регулювати процес спілкування, стимулювати участь у ньому учнів, співвідносити ситуації спілкування зі змістом роботи. Тобто, метод художньо-педагогічного спілкування є багатофункціональним.

Емоційний аспект є визначальним для художньо-педагогічного спілкування. Якщо учні байдужі, наприклад, до музики Ф. Шопена чи Й.С. Баха, жодні розмови щодо глибокого художнього світу їхніх творів не матимуть для них ніякого значення. Тільки встановлення емоційно-духовного зв'язку між учнями і музичним твором сприятиме осягненню його естетичного змісту. Цей чинник на уроках музики набуває вирішального значення.

Необхідність емоційної настроєності учнів на сприймання музики відображена у понятті «емоційна драматургія уроку». Емоційна настроєність класу не означає постійної готовності до музичної діяльності, адже неможливо створити стійку атмосферу зацікавленості, живого інтересу протягом усього уроку. Навіть сильне емоційне враження, створене на уроці, невдовзі розмивається і зникає. Тому емоційна драматургія спілкування виступає одним із засобів активізації емоційного ставлення школярів до музики, створення атмосфери зацікавленості музичною діяльністю.

Аналіз сприйнятої і виконаної музики утворює досить складну структуру художньо-педагогічного спілкування, особливістю якого є «рівноправність» учителя й учнів у судженнях та оцінці музики. Помічено, що коли учні починають відчувати повчальність тону вчителя; вони мимоволі опираються такому впливу.

Учні дуже чутливі до того, як з ними спілкуються: як з пасивними об'єктами впливу, чи як з «живими людьми». Позитивний ефект дає надання їм можливості вибору позиції, визнання права, на власну думку тощо.

Спостереження за поведінкою вчителів на уроках виявляє недостатню увагу до організації спілкування учнів з музичним твором, прагнення спростити процес осмислення дітьми музичних вражень, нав'язати власну оцінку твору. Висловлюються думки про те, що спілкування слухача з музичним твором – процес інтимний, а отже не підлягає коригуванню з боку вчителя.

З такою позицією не можна погодитися, оскільки пробудити почуття, спрямувати сприймання учнів учитель може і повинен. При цьому не потребують коригування ті враження слухачів, які виражають відмінність – смаків, пов'язані з певним етапом осягнення музичного твору. Коли ж йдеться про суттєві розходження (наприклад, учень стверджує, що не любить музики Шопена), то тут необхідні тактовні роз'яснення, поради вчителя послухати якийсь твір, подумати над певним питанням.

Слід враховувати, що спілкування з музикою, її розуміння починається не з теоретичних знань, а з пізнання себе, своїх переживань у музичному образі. Тому пізнання музики має спрямовуватися не на її зовнішню форму, а Щ змістовну сторону, на світоглядну позицію автора, його ставлення до вираженого.

Робота над кожним твором має вводити школярів у світ глибоких почуттів і роздумів: про добро і зло, любов і ненависть, щастя людей і боротьбу за нього. Від кращих творів минулого слід протягувати живі нитки до проблем сьогодення, у героях класичних творів знаходити втілення передових ідеалів. Важливо, щоб естетичне переживання музики приносило учням не лише насолоду, але й допомагало усвідомлювати й відстоювати, ідеали прекрасного. Зрозуміло, що процес художнього спілкування учнів з музичним твором виникає далеко не завжди. Він з'являється тоді, коли діти емоційно захоплені музикою, прагнуть глибше пізнати музичний твір.

Педагогічна практика виробила багато прийомів і методів опосередкованого впливу на слухачів, що дає можливість зробити теоретичні тa практичні узагальнення. Б.ВАсаф'єв вказував у цьому зв'язку, що педагог повинен так дібрати і розподілити матеріал, щоб постійно мати на увазі свого роду індукцію – наведення уваги слухачів на те, що йому бажано, саме на ті елементи музики, які складають у даний момент об'єкт спостереження.

Способами опосередкованого впливу на учнів виступають створення сприятливої ситуації для сприймання, установки на пізнання музичного твору, залучення дітей до гри художньо-естетичного характеру, цілеспря-моване збагачення художнього досвіду, активізація асоціацій тощо.

Взаємодія вчителя й учнів на уроках музики має найрізноманітніші форми. Вона найвиразніше і найбезпосередніше виявляється в бесіді з учнями у процесі пояснення й аналізу музики. Здатність сформулювати запитання так, щоб учень його зрозумів і активно на нього реагував, є виявом знання вчителем логіки, змісту й особливостей музичної діяльності учнів. У постановці запитань і правильно побудованій бесіді полягає успіх аналізу музики, розвитку музичного мислення дітей.

Будь-яка тема в бесіді вчителя з учнями розпадається на ряд запитань і відповідей, які утворюють логічну низку. Але така побудова бесід доцільна лише тоді, коли учні реагують на цілеспрямовані запитання вчителя. Там, де не можна покластися на безпосередній художній і життєвий досвід дітей, де відсутня активність учнів, доцільніше звернутися до розповіді.