Сторінка
3

Значення методу моделювання в процесі слухання музики

Відтак одна з найважливіших функцій вчителя у керуванні процесом музичного сприймання – бути посередником між музичним твором і учнем. При слуханні складних творів можна звернутися до коментування, яке має не стільки пояснити учням особливості твору, скільки привернути увагу до тих його сторін, які при самостійному сприйманні не були б достатньою мірою сприйняті. Важливо дотримуватися почуття міри: коментування не повинне заглушувати музику, відволікати від неї численними поясненнями, а навпаки, робити її зрозумілішою і ближчою. Часте звертання до коментування музики може дати протилежний результат – руйнувати художнє ціле.

Ситуацію сприймання можна також оцінювати залежно від активності чи пасивності класу, його зацікавленості чи, інертності, намагаючись зробити її сприятливою. Зокрема, коли діти стомлені, то слухання складних за змістом, формою, чи фактурою творів може викликати негативне до себе ставленця. У таких випадках доречніше буде слухання творів малих форм, краще програмних, легших для сприймання. Коли ж діти дуже стомлені, їх можна зацікавити творами, які їм подобаються.

Мімічне спілкування слухачів між собою є обов'язковим компонентом процесу спілкування. Воно органічно включається в акт сприймання, опосередковує його, є своєрідною художньою діяльністю, в якій слухач демонструє товаришам свої ціннісні критерії. Однак слід привчати дітей до того, що під час звучання музики не можна піднімати руку, розмовляти, займатися сторонніми справами.

Естетична ситуація сприймання музики підтримується умінням учителя вступити в безпосередній контакт з кожним учнем. Для цього педагогічна практика виробила багато прийомів: натяк, вказівка, запитання, підтвердження, запитальний погляд, приязне слово, підбадьорливий кивок, осуджуючий погляд тощо. Досвідчені вчителі, намагаючись не залишати без уваги присутніх учнів, послідовно переводять погляд з одного обличчя на інше, утримуючи таким чином у полі зору всю аудиторію. При цьому фіксується ніби усереднена реакція класу.

Деякі вчителі прагнуть дати словесний еквівалент виразності музики, змалювати музичний образ. Їм слід враховувати, що емоційні епітети швидко знецінюються і замість привернення уваги дають протилежний результат. Ніякими високими словами про геніальність твору або емоційними сентенціями про його зміст неможливо змусити слухача, не підготовленого до сприймання складної музики, пережити ті емоції, про які з професійною захопленістю говорить учитель.

Важливу роль у сприйманні музики відіграє внутрішня причетність учнів до художнього світу музичного твору. А цей стан багато в чому забезпечується ситуацією спілкування. Тому в багатьох випадках слід шукати не стільки новий метод навчання, скільки адекватне комунікативне забезпечення вже відомої методики. У цьому плані актуальною залишається думка Б.В. Асаф'єва: «Які б методи не були знайдені, завоювати достойне музики місце у шкільному вихованні й освіті можуть тільки самі педагоги, якщо вироблять у собі достатньою мірою чутливе усвідомлення того, що музики важко навчити шляхом формальних уроків і до того ж навчити всіх. Треба прагнути викликати до неї інтерес шляхом організованого спостереження і не залякувати «непосвячених» схоластичною премудрістю».

Художньо-педагогічне спілкування на уроці здійснюється за допомогою вербальних (пояснення, коментування, навідні запитання, порівняння тощо), невербальних (пластичні рухи, жести, міміка, паузи тощо) і музично-виконавських (спільне музикування, наспівування, пластичне інтонування тощо) засобів спілкування. Усі форми спілкування дітей з музикою мають спрямовуватися на розвиток музичного сприймання. Важливо, щоб діти якомога раніше усвідомили специфіку музичного мистецтва як мистецтва передусім виразного за своєю природою.

Характер спілкування значною мірою залежить від поставлених дидактичних завдань і обраних методів. Наприклад, використання на уроці методу бесіди передбачає відповідний рівень взаємодії вчителя й учнів, при якому в класі створюється сприятлива для обміну думками атмосфера. Кожен елемент уроку вимагає своєї мікросхеми спілкування.

Особистісні смисли, система цінностей індивіда повинні бути вироблені самостійно. Осі чому музичне виховання виявляється незмірно складнішим процесом, ніж музична освіта. Воно не може абстрагуватися від особистісних якостей дитини, постійно звернене до неї як до особистості, рівноправного партнера у художньо-педагогічному спілкуванні.

Використання методу моделювання

Складний процес розвитку дитячого музичного сприйняття передбачає використання художнього виконання творів, слова педагога й наочних засобів. Все це поєднано в одному методі, який називається – моделювання.

Художнє виконання музики – це виразність, простота, точність. Тут неприпустимі ніякі види спрощення та спотворення, які позбавляють дітей потрібних емоційних переживань. Оскільки вокальні й інструментальні твори слухають діти, то важливо, щоб звучність і темп були помірними (без ефектної естрадності), а звучання – природним і м'яким.

Слово педагога про музику має бути коротким, яскравим, образним і спрямованим на характеристику змісту твору, засобів музичної виразності. Живе сприймання звучання не слід підмінювати зайвими розмовами про музику, її особливості. Бесіди, які спонукають дітей до формальних відповідей – музика голосна, тиха, швидка і т. ін., – позбавлені педагогічного сенсу. Та перед слуханням пісні і п'єси необхідне спрямовуюче слово керівника.

Слово педагога має пояснити, розкрити почуття, настрої, виражені музичними засобами. Навіть голос педагога під час пояснення емоційно забарвлюється залежно від характеру твору. Тепло, лагідно розповідається про колискову пісню, радісно, з піднесенням – про святковий, урочистий марш, грайливо, весело – про танець.

Форми словесного пояснення різні: короткі розповіді, бесіди, постановка питань. Використання їх залежить від конкретних виховних і навчальних завдань, виду музичного твору (вокального, інструментального), моменту ознайомлення (перше чи повторне слухання), жанру, характеру твору, віку маленьких слухачів.

Спрямовуючи увагу дітей на сприймання вокальної музики, педагог будує бесіду, спираючись на єдність музики і поетичного тексту.

Ознайомлюючи з інструментальною музикою, він робить невеликі пояснення загальнішого характеру. Якщо п'єса має програму, вона, як правило, виражена в назві, наприклад «Марш дерев'яних солдатиків» П. Чайковського. Виконуючи її вперше, педагог пояснює: «Музика чітка, легка, адже солдатики маленькі, дерев'яні – це іграшковий марш». При повторному прослуховуванні звертає увагу на те, що, коли солдатики підходять ближче, музика звучить дужче, а коли відходять – стишується. Згодом діти самостійно розрізняють динамічні відтінки, осмислюють їх виражальне значення.

Пояснення педагога на заняттях з малюками граничні, короткі, звернені на основний образ. «Музика весела, танцювальна, і наші ляльки весело танцюють», – каже педагог, виконуючи народну танцювальну мелодію, чи нагадує: «Вчора ми з вами гуляли і чули: співають пташечки. Як вони співають, як щебечуть?» Діти відповідають.