Сторінка
3
Учень може брати участь у навчальному процесі як суб’єкт лише в тому разі, коли він здатний самостійно знаходити способи роз’язання завдань, що виникають перед ним. Для цього починають завдання не з засвоєння способів розв’язання різних часткових завдань, а з опанування загального принципу розв’язання завдань певного класу. А опанувати цей принцип учень може лише усвідомивши його об’єктивні основи, тобто внутрішні властивості й відношення об’єкта дії (слова, речення і т.д.), які визначають закономірності його функціонування та можливості перетворення. Все це складає зміст наукового (теоретичного) поняття про цей предмет. Система наукових понять як передумова і основа самостійної побудови способів розв’язання завдань певного класу є основним компонентом змісту розвивального навчання.
Оволодіння загальним принципом побудови дій не може бути забезпечено шляхом його демонстрації та пояснення. Учень повинен відтворити основні моменти наукового (теоретичного) дослідження і зафіксувати результати узагальнення у формі поняття. Таку діяльність учня В.В. Давидов називав «квазідослідницькою», вона визначає своєрідність методів розвивального навчання.
Необхідною умовою дослідження є критичне зіставлення використаних методів і отриманих результатів із методами та результатами інших дослідників. Це певною мірою стосується і навчального «квазідослідження», яке може бути успішним лише тоді, коли здійснюється у формі колективного навчального діалогу в процесі якого відбувається «обмін діяльностями» (О.Н. Леонтьєв) між його учасниками. Організація і керівництво цим діалогом є основним завданням вчителя, що здійснює розвивальне навчання. Вчитель являється рівноправним учасником діалогу, його пропозиції, думки, оцінки є відкритими для критики, як і висловлювання інших учасників діалогу. Таким чином розвивальне навчання спирається на колективно-розподілену діяльність учнів і вчителя, а не на індивідуально-автономні форми активності кожного учня, авторитарно керовані вчителем (що притаманне традиційній школі).
Якщо вимоги щодо змісту, методів і організації розвивального навчання реалізовано, завдання на пошуки принципів побудови певних дій набуває для учня сенсу завдяки розширенню своїх можливостей як суб’єкта.
Можливість самореалізації в процесі розв’язання навчального завдання породжує в учня зацікавленість в його розв’язанні. Відповідно до того, як поширюються можливості самостійно розв’язувати такі завдання, цей інтерес узагальнюється та стає стійким, набуваючи функцій не лише змістоутворюючого, а й спонукального мотиву навчання.
Розв’язання навчального завдання – це цілісний акт діяльності, всередині якого можна виокремити відносно самостійні навчальні дії, спрямовані на досягнення проміжних цілей.
Стикаючись з неможливістю розв’язати практичне завдання, що виникає, дитина повинна переконатися, що причина труднощів полягає в недостатності наявних у неї способів дій. Така рефлективна оцінка ситуації є передумовою аналізу, метою якого є з’ясування тих умов, що викликали непридатність засвоєних раніше способів дії та необхідності їхньої перебудови. Результатом такого аналізу є постановка завдання та пошуки способу дії, відповідно до умов, тобто визначення навчальної мети.
Одночасно з метою визначається і попередній план її досягнення, центральним моментом якого є гіпотеза щодо способу дії. Щоб мати можливість встановити зв’язок між виділеними властивостями об’єкта та можливими способами його перетворення, необхідно перейти від дій з об’єктом до дій із його моделлю в абстрактній формі. Це складає зміст теоретичного аналізу, внаслідок якого встановлюються ті особливості внутрішньої будови об’єкта, які визначають можливості і загальні способи його перетворення.
Установлення відповідності отриманого поняття назначеній меті передбачає здійснення розвиненого рефлексивного контролю. Спираючись на результати цього контролю учень може критично оцінити свою готовність до розв’язування нових завдань певного класу.
У процесі формування навчальної діяльності відбувається інтенсивний розвиток тих властивостей учня, які характеризують його як суб’єкта навчання і як особистість в цілому. Насамперед це стосується мислення, яке стає основою інтелекту, свідомості та здібностей.
Розвивальне навчання належить до освітніх систем або «технологій», мета яких – розвиток учнів. Такі технології називаються несуворими, об’ємними, тривимірними, маючи на увазі те, що крім двох вимірів, алгоритму навчального процесу, предметних еталонів навчального процесу і предметних еталонів навчальних результатів, у них виникають надпредметні результати: поява суб’єктивної позиції учня, збагачення його особистого досвіду, придбання особистих розумінь. Якщо в двовимірних технологіях можна жорстко спланувати алгоритм, засоби, способи навчального процесу і точно прорахувати відповідні до засобів і мети результати, то в «нежорстких» технологіях такі обрахунки неможливі, оскільки їхні мета і результати мають особистісний характер (іноді відхилення мети і результатів може бути позитивним особистісним результатом). Існує думка, що в особистісно орієнтованих системах технології як такі зовсім відсутні, або грають третьорядну роль, оскільки, чим більше технологічного, тим менше особистісного. Активність учителя – це творчий пошук конкретних дій у конкретній ситуації стосовно конкретного учня з орієнтацією не на методику, а на особистість – як дитини, так і на вчителя. Методика роботи щоразу, по суті, народжується знову – на основі індивідуального підходу.
Основна одиниця взаємодії учнів та вчителя в розвивальному навчанні – навчальне завдання. Увесь навчальний процес розвивального навчання складається з вирішення навчальних завдань, тобто навмисно проектованих ситуацій, у яких учні в спільному пошуку знаходять поняття й конструюють на його основі узагальнений спосіб практичних дій. Поняття слід розуміти як загальні, як сутнісні властивості, його суть, принцип його функціонування.
Саме ситуації навчальних завдань організують навчання в зоні найближчого розвитку учня. В цій ситуації, в спільно розподіленій діяльності, учні можуть діяти відносно вільно й довільно, обираючи і визначаючи способи, форми і міру своєї участі в аналізі й вирішенні завдання, тобто у навчальному дослідженні на уроці. Тут є можливість виявити свої особисті нахили, реалізувати можливості, зробити спроби спілкування, набути досвіду співробітництва, знайти взаєморозуміння. Успіх навчальної діяльності залежить від внеску у навчальне дослідження багатьох, від координації їхніх зусиль, співробітництва, особистісної своєрідності.
В умовах розвивального навчання учень отримує реальні можливості для збереження індивідуального, своєрідного, відмінного від інших. Учитель, проектуючи урок, враховуючи можливі ходи, варіанти побудови уроку, виходить із знання індивідуальних особливостей кожного, прораховує його можливий внесок у спільне навчальне дослідження.
В ситуаціях вирішення завдань складається й інший тип взаємин між учнем і вчителем. Для того, щоб організувати активність учнів, учитель має діяти як один з учасників спільного пошуку. Діяльність ніби розподілено: вчитель створює передумови, учень їх розв’язує. У процесі дослідження на його різних етапах функції учасників пошуку постійно змінюються (зокрема вчителя): одні пропонують, інші оцінюють, далі – навпаки. У цьому процесі формуються взаємини співробітництва, зміцнені спільною метою, єдино можливі й оптимальні в умовах навчального завдання. Тільки залучаючись у процес аналізу навчального завдання як один із суб’єктів навчальної діяльності, вчитель може реалізуватися як суб’єкт педагогічної діяльності.