Сторінка
2

Система розвивального навчання Ельконіна-Давидова

Але система розвивального навчання Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова не являється лише доповненням ідей Л.С. Виготського та А.Н. Леонтьєва. Розробка системи потребувала критичного перегляду основних положень культурно-історичної теорії та психологічної теорії діяльності, їх творчого переосмислення і синтезу, рішення ряду теоретичних, дидактичних і методичних подій. Іншими словами, розробка системи розвивального навчання представляла собою достатньо довгий і складний процес, у якому можна виділити три етапа.

Результатом першого етапу (з 1959 до 1979 рр. ) стала розробка теоретичної концепції нового типу навчання (тоді воно ще не мало назви розвивальне). Найважливішими складовими цієї концепції являлась теорія видів узагальнення в навчанні, розроблена В.А. Давидовим і теорія навчальної діяльності, яка являлась результатом колективної праці багатьох авторів. Не менш важливим результатом цього періоду було створення експериментальних шкіл-лабораторій, де проводилося навчання за спеціально розробленими програмами . Міністерством освіти СРСР був розроблений проект розвивального навчання в початкових класах. Були створені перші варіанти підручників і робочих зошитів з російської мови і математики , що вимагало рішення проблеми про принципи побудови підручників, які могли б виступати як одні з найважливіших засобів організації навчальної діяльності. Досить важким завданням виявилася розробка і експериментальна перевірка конспектів уроків з кожного із предметів початкової школи. Результати перших двох етапів були зібрані у книзі В.В. Давидова «Проблеми розвивального навчання» (1986), і саме з того часу за новою системою навчання закріпилася її нова назва.

У 1988 році почався третій етап розробки системи розвивального навчання – етап активної практичної реалізації. Робота над третім етапом починалася без будь-якої урядової підтримки, але викликала живий інтерес у вчителів та батьків. Якщо в 1988 році вчителів, працюючих за нею. було лише 13, то вже через рік - декілька десятків , а з 1990 року кількість класів, навчаючихся за новою системою було декілька сотень, а потім і тисяч. У 1993 році система розвивального навчання була офіційно признана в Росії в якості однієї з трьох державних систем навчання.

Таким чином, очевидно, що впровадження системи розвивального навчання в масову шкільну практику потребує вирішення ряду організаційних і науково-практичних задач. З метою їх вирішення в 1994 р. створена Міжнародна Асоціація «Розвивальне навчання», яка об’єднує вчених, педагогів, психологів, керівників органів освіти Росії, України, Латвії, Білорусії, Казахстану. В 2000 році було створено Українську Асоціацію «Розвивальне навчання».

Проблеми, концептуальні положення та принципи системи розвивального навчання В.В. Ельконіна Д.Б. Давидова

Доки розробка нової системи мала чисто експериментальний характер, вона не зустрічала серйозної протидії. Але коли з’явився конкретний проект реалізації в умовах школи, коли школи-лабораторії продемонстрували реальні результати нової системи, стало зрозуміло, що реалізація системи суперечить інтересам правлячого партійно-бюрократичного апарату. Були прийняті заходи – з 1983 закрили усі школи-лабораторії і всяка робота над новою системою повністю зупинилася до 1988 року.

Найважчим і найпроблемнішим виявився третій етап розробки. Одна з проблем заключалася у необхідності переробки підручників, котрі були розроблені ще у 70-х роках.

Не менш актуальною є проблема організації розвивального навчання в основній школі.

За задумкою авторів розвивальне навчання має бути безоціночним. Таким чином у дітей зникає страх перед оцінками, вони краще запам’ятовують матеріал. Але на даний момент немає можливості перейти на безоціночну систему.

Гостро постає проблема підготовки і перепідготовки вчителів, які можуть реалізувати систему розвивального навчання. Дана система пропонує педагогічну діяльність нового типу, а отже потребує нових методичних посібників, конспектів уроків нового типу. Зараз така підготовка здійснюється регіональними центрами розвивального навчання.

У зв’язку з переходом на 12-річний термін навчання, однією з найважливіших є проблема наступності між ступенями освіти. Перш за все – наступності між початковою і основною школою. Початкова школа вирішує важливу задачу – дає змогу дітям оволодіти такими загальнокультурними знаннями, як уміння писати, читати, рахувати. Цього було досить, доки початкова школа лишалася єдиною школою для більшості дітей. Наприклад, у 60-х роках повну середню освіту отримували лише 20% з тих, хто починав вчитися. Зараз роль початкової школи докорінно змінилася – вона стала фундаментом, початком всієї освіти.

Загальна середня освіта передбачає оволодіння школярами основами наук. Але наукові знання, на відміну від конкретно-практичних, не можуть бути засвоєні через задані вчителем зразки, як у початковій школі. Їхня природа виявляється під час аналізу походження таких знань, а це потребує теоретичного мислення. Проблема в тому, що багато дітей після початкової школи не мають навичок теоретичного мислення.

Але проблема наступності цим не обмежується. Основна школа – це підлітковий вік, який має свої психологічні характеристики. У підлітка виникає гостра проблема ствердження свого «Я». Проблема в тому, чи має підліток засоби самоствердження в основній діяльності – навчальній. Коли в нього немає змістовних інтересів і здібностей до наукового мислення, він заміщує наукову діяльність іншою за межами школи, де він може себе само ствердити. Тому проблема наступності між початковою і основною школою – це не тільки те, що в початковій школі конкретно-практичні знання, а в основній – теоретичні. Проблема наступності перш за все психологічна, а потім педагогічна.

В.В. Давидов, оцінюючи цю ситуацію, писав: «Коли дитину штовхають у науку в п’ятому – шостому класі, а вона привчена вірити тільки практичному досвіду, тому, що має індивідуальний практичний сенс, - її, природно, не може цікавити якась фізика або хімія. Це результат того, що ми не реалізуємо справжніх вікових можливостей дитини на попередньому етапі ».

Коли говорять про розвивальне навчання, йдеться не про підвищення його розвивальної ефективності, а про спрямованість на розв’язання завдання розвитку учнів. Розвивальне навчання – це навчання, в якого зміст, методи й форми організації прямо орієнтовані на закономірності розвитку.

Система Ельконіна-Давидова полягає в тому, що безпосередньою основою розвитку школярів у процесі навчання (принаймні, в початкових класах) являється навчальна діяльність, як особлива форма активності дитини. Участь дитини в навчальному процесі як активного суб’єкта навчання відмежовує розвивальне навчання від усіх інших його форм і видів, у яких учень є об’єктом педагогічних дій учителя. Перетворення учня, якого навчають, в учня, який навчається, характеризує основний зміст розвитку школяра в процесі шкільного навчання. Забезпечення умов для такого перетворення є головною метою розвивального навчання. Тоді як мета традиційної школи – підготувати дитину до виконання певних функцій у суспільному житті. Своєрідність мети розвивального навчання визначає особливості його змісту, методів, форм навчального спілкування, а також критерії оцінювання успішності навчання.